Университетский потенциал исторического знания и исторического образования в контексте современной российской модернизации. Часть 3 | История современной российской исторической мысли: конференции в РГГУ | Конференции, выставки, круглые столы

 

О проекте О проектеКонференции КонференцииКонтакты КонтактыДружественные сайты Дружественные сайтыКарта сайта
Главная Конференции История современной российской исторической мысли: конференции в РГГУ Университетский потенциал исторического знания и исторического образования в контексте современной российской модернизации. Часть 3  
Университетский потенциал исторического знания и исторического образования в контексте современной российской модернизации. Часть 3

Усачев А.С.

Научно-образовательные проекты и активизация научной работы в вузе: проблема и возможный путь ее решения

Проблема.

Последние годы отмечены попытками кардинальной перестройки организационной структуры российской науки. Важнейшим аспектом соответствующих перемен является попытка сращивания академической и вузовской науки в рамках университета исследовательского типа. Ущербность их раздельной работы в начале XXI в. очевидна: сотрудник академического института, замыкаясь в своей «плановой» теме, в минимальной степени склонен к популяризации и внедрению полученного результата; в свою очередь вузовский преподаватель, будучи полностью погружен в учебный процесс, просто не в состоянии в достаточном объеме продуцировать новое знание на профессиональном уровне научного сотрудника. Предполагается, что в результате творческого союза научного сотрудника и университетского преподавателя удастся создать ученого нового поколения, своего рода специалиста-универсала, способного как к продуцированию научного знания, так и к внедрению его в учебный процесс. Какие меры могут способствовать подобному превращению? Возможный вариант решения этой задачи и будет представлен ниже.

Возможное решение: научно-образовательные проекты в вузе.

Сложности, с которыми сталкиваются администраторы всех уровней, пытаясь решить данную проблему, очевидны: при настоящем уровне финансирования системы высшего образования весьма непросто мотивировать вузовского преподавателя, имеющего 700–800 часов аудиторной (так называемый «горловой») нагрузки к участию в научной работе, результатом которой могут стать научные достижения международного уровня. В тоже время, как администраторам, так и преподавателям, ясна необходимость решения этой проблемы. С одной стороны, повышение научного уровня вуза в целом – неотъемлемое условие существования вуза на современном рынке научно-образовательных услуг. С другой стороны, необходимо создание условий для профессиональной самореализации преподавателей. Она может быть выражена в получении ими признания в профессиональной среде (свидетельством этого может стать получение грантов и научных наград), а также в написании ими кандидатских и докторских диссертаций, получении ученых званий доцента и профессора.

Одним из возможных путей решения этой непростой задачи может стать открытие ряда научно-образовательных программ, состоящих из авторских научно-образовательных проектов, руководителями которых являются преподаватели вуза, стремящиеся к развитию тем своих дипломных работ и кандидатских диссертаций. Цель создания подобных проектов очевидна – они направлены на активизацию разработки научной проблематики работающими в вузе учеными и оптимизацию внедрения в учебный процесс полученных результатов.

Это в свою очередь обусловливает двухуровневый характер проектов. На первом уровне в ходе проведения фундаментальных научных исследований будет выработан новый научно-значимый интеллектуальный продукт, существенно обогащающий изучение соответствующей проблематики. Второй уровень предполагает использование полученных результатов в учебном процессе. Результаты, полученные на первом уровне, могут быть представлены в виде научных статей, докладов на конференциях, монографий, кандидатских и докторских диссертаций. Итоги адаптации научных результатов для нужд преподавания могут быть представлены в виде УМК, программ спецкурсов, учебных пособий и т. д.

Пример научно-образовательного проекта.

Очевидно, что важнейшим вопросом в ходе разработки и реализации научно-образовательных программ является выбор научного направления, в рамках которого ее разработка позволит получить оптимальные результаты.

Пожалуй, одним из самых традиционных и важных направлений в научной работе Историко-архивного института РГГУ на протяжении всей истории его существования являются источниковедческие исследования. Общеизвестно, что созданная в 30–40-е гг. XX в. школа источниковедения Историко-архивного института в течение ряда десятилетий являлась одной из лучших в стране (как в СССР, так и в РФ), подготовившей большое число исследователей – десятки докторов и сотни кандидатов наук. Бесспорно, существующий задел дает Историко-архивному институту РГГУ несомненные конкурентные преимущества в данной профессиональной области, которая, однако, как и все прочие, нуждается в притоке молодых кадров. Все это делает разработку научно-образовательных программ и проектов по источниковедению в РГГУ не только актуальной задачей, но и в перспективе дает важные конкурентные преимущества вузу в повышении его научно-образовательного статуса (по крайней мере, в данной предметной области).

Одной из первых научно-образовательных программ подобного рода стала программа «Источники по истории России и Восточной Европы в раннее Новое время», разработанная под эгидой Института русской истории РГГУ в 2010 г. Руководителем программы стал известный источниковед д.и.н., проф., ак. РАО С.О. Шмидт, а ее научным консультантом д.и.н., проф., чл.-корр. РАН С.М. Каштанов.

Программа состоит из ряда научно-образовательных проектов. Их руководителями являются штатные преподаватели РГГУ – кандидаты исторических наук. К числу подобных проектов относятся: «Миграции, культурные контакты и социально-политические процессы в России и Речи Посполитой XVI–XVII вв.» (рук. – К.Ю. Ерусалимский), «Социо-культурная история российских регионов в XVII в.» (рук. – А.В. Топычканов), «Русская историческая мысль эпохи позднего средневековья и раннего Нового времени» (рук. – А.С. Усачев); «История создания и функционирования в культуре печатной книги XVI–XVIII вв.: Иван Федоров – типография Львовского Успенского братства» (рук. – Ю.Э. Шустова).

Реализация каждого из проектов предполагает получение конкретного научного результата, представленного в виде научных статей, выступлений на конференциях, монографий, а также разработку механизмов его внедрения в вузе (прежде всего, разработку соответствующих спецкурсов, тематики дипломных и диссертационных работ, подготовку учебно-методических материалов).

Целью программы является повышение результативности научных исследований в вузе с их последующим внедрением в учебный процесс. Соответственно ее задачами выступают: стимулирование разработки ключевых проблем русской истории и культуры в вузе, оптимизация процесса внедрения в учебный процесс научных результатов, полученных преподавателями вуза, содействие процессу вовлечения учащихся (студентов, аспирантов) в научную работу, популяризация полученных научных результатов, создание максимально комфортных условий для повышения научной квалификации преподавателями вуза.

Учебно-методические итоги реализации данной программы планируется подвести в форме разработки УМК, а также программ специальных курсов. Важно отметить, что учебно-методические разработки, полученные в ходе выполнения программы, могут быть использованы при освоении не только курсов «Источниковедение» и «Вспомогательные исторические дисциплины», но и целого ряда других курсов – «История России» (общий курс), «История исторической науки», «Историческая география», «Региональная история», «История государственных учреждений», «История русской культуры», «История русской литературы», «Историческая психология».

Результаты, полученные в ходе реализации рассматриваемой программы, могут найти практические применение не только при подготовке учащихся по направлениям «История», «Историко-архивоведение», «Архивоведение и документоведение», «Музеология», «Культурология», но и при подготовке учащихся по иным направлениям («Филология», «Психология» и др.) – как специалистов, так и бакалавров, и магистров. Последнее, в свою очередь, будет способствовать росту востребованности программы и ее результатов в гуманитарном вузе в целом.

Очевидно, что подобные программы при наличии соответствующих условий могут быть разработаны и реализованы психологами, филологами, философами и представителями иных специальностей. Есть основания полагать, что открытие подобных программ существенно расширит возможности вуза в процессе формирования университета исследовательского типа, способного как продуцировать научное знание, так и внедрять его в учебный процесс и тем самым готовить квалифицированные кадры, без которых немыслимо развитие страны по инновационному пути.

* * *

Подводя итоги, можно отметить, что, несмотря на всю заманчивость представленного пути превращения вузовского преподавателя в ученого нового типа, в равной степени владеющего исследовательскими и преподавательскими навыками, степень его эффективности может быть определена лишь после реализации данного и других подобных проектов. Полученные результаты позволят ответить на главный для современной российской науки вопрос: способны ли наука и образование России начала XXI в. к созданию генерации университетских преподавателей нового типа, способных эффективно продуцировать и не менее эффективно внедрять в практическую деятельность полученный научный результат?

Быстрюков В.Ю.

Об изучении научного наследия П.Н. Савицкого

В начале нового тысячелетия Россия переживает уникальный период в своей истории. Позади остался бурный XX в. с его социальными катаклизмами, горячими и холодной войнами, беспрестанными экспериментами: социалистическими и либеральными. Сегодня мы имеем возможность остановиться, «опомниться», «подумать о вечном» – кто мы, в какой стране мы живем, что представляет собой наша Родина, какое место занимает Россия в современном мире, куда мы движемся. Стремительный XX и еще более нервный, дерганый век XXI, как это ни парадоксально, заставляет искать что-то надежное, на что можно опереться в любой ситуации. И это надежное, на мой взгляд, следует искать в русской истории.

Но, обращаясь в истории, мы сталкиваемся с еще большим количеством вопросов – так необычна наша история, столько в ней было шараханий из стороны в сторону, и не факт, что закончились они и в настоящее время. К тому же существует масса различных интерпретаций не отдельных событий, а практически всей истории России – и в отечественной и в зарубежной историографии. Поэтому и здесь очень сложно бывает сориентироваться, чем же являлась и является Россия – европейской или азиатской, страной, дающей миру нечто новое или страной, только воспроизводящей достижения других культур и народов.

Обращение к истории своей страны, поиск ответов в ней, не является отличительной чертой поколений россиян, живущих в настоящее время. Во второй половине XIX в. крупнейший русский историк В.О. Ключевский заметил: «Людям понадобится прошедшее, когда они уяснят себе связь и характер явлений и начнут спрашивать, откуда эти явления пошли и к чему могут привести… Эта естественная целесообразность и обращает умы к прошедшему, где ищут и исторического оправдания этим интересам и практических указаний на средства к достижению желаемой цели». Проблема, о которой я хочу сказать подробнее, заключается в интерпретации и смысле исторического процесса. Ведь историческая память народа – категория достаточно хрупкая, легко поддающаяся обработке, а в век тотального господства СМИ – еще и формируемая.

Я хочу сказать о судьбе наследия одного из главных представителей евразийства, географа, экономиста, историка Петра Николаевича Савицкого (1895–1968). Он являлся самым последовательным выразителем евразийских идей. Практически все крупные деятели движения в разное время на тот или иной срок отходили от него. Савицкий был верен евразийству всю жизнь. «Евразийскую историософию en bloc трудно отделить от собственно мировоззрения Савицкого. С немалым основанием евразийство, не умаляя заслуг историков Г.В. Вернадского и М.В. Шахматова, философа и историка Л.П. Карсавина, философа права Н.Н. Алексеева, философа и богослова В.Н. Ильина, литературного критика Д.П. Святополк-Мирского, музыковеда П.П. Сувчинского, наконец, Н.С. Трубецкого, можно без особых натяжек отождествлять с позицией «первого евразийца»». В центр своих научных интересов он ставил проблемы пространственно-климатических особенностей нашей страны, условий ее экономического развития, связей и взаимовлияния культур Востока и Запада. Решение этих вопросов сопровождалось обращением непосредственно к самой истории России, к проблемам развития ее государственности на протяжении всех веков ее существования. Постановка и рассмотрение этих тем по-прежнему открыто и актуально в новейшей историографии. П.Н. Савицкий пытался искать и находил новые подходы к изучению истории России. Сейчас, конечно, историческая ситуация иная, нежели в 20–30-е гг. XX в. Но мы все равно можем многое почерпнуть из произведений П.Н. Савицкого. И главное – это обоснование своего пути к цели – демократическому государству, уважающему и защищающему права и свободы своих граждан. Читая Савицкого, понимаешь, что двигаться вперед можно не по шаблонам, а исходя из внутреннего потенциала развития, и это будет являться истинным движением. П.Н. Савицкий призывал к созданию русской науки, могущей своими терминами и своими смыслами описать историческую реальность России, не загоняя ее, например, под жесткие политологические дихотомии «реакционное – прогрессивное» или «демократия – тоталитаризм (или авторитаризм)».

Под современную российскую модернизацию следует подвести историософское обоснование, чтобы не повторялась ситуация 90-х гг. XX в., когда отсутствие ценностных ориентиров в обществе или их разбалансированность привели страну на грань гражданского противостояния. Такая мировоззренческая установка покоящаяся не только на патриотизме (очевидно, что этого просто недостаточно), но и на глубоком анализе собственной истории и философии могла бы способствовать консолидации элиты, здоровых сил российского общества. Я сознательно не употребляю слово идеология, поскольку считаю, что этот термин уже несет в себе определенную смысловую нагрузку и не отражает условий и реалий новой России. Идеология замкнута; историософия открыта, она оставляет вопросы, она открыта к диалогу, она развивается вместе с нами, с самой историей, она дает нам не конечное знание, а методы получения новых знаний, знаний о самих себе.

И на Западе и в России П.Н. Савицкий считается основателем геополитической школы. Современные события, как не тяжело это констатировать, показывают, что геополитика никуда не ушла из набора методов и средств различных государств. Она усложнилась, пополнилась новыми моделями и схемами, но все так же определяет стратегическое видение проблем мировой политики. Аналитические построения П.Н. Савицкого являются необходимым звеном в становлении теории русской геополитики.

События последних лет на постсоветском пространстве показали, что в современном глобализованном мире изменить можно многое, в том числе и цивилизационную идентичность. Конца этой игре не видно, наоборот, Россия все более в нее втягивается, пока на правах объекта. Русская философия, лучшие достижения интеллектуальной мысли России – это то, что поможет нам изменить роль страны в современном мире, превратить ее из объекта в субъекта глобальной политической игры.

СЕКЦИЯ 2. ПРОБЛЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЕГЭ ПО ИСТОРИИ РОССИИ. ИСТОРИЯ ПОСТСОВЕТСКОЙ РОССИИ В СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДИСКУРСАХ

Зверев В.В.

Уважаемые коллеги!

Доклад А.Г. Ершова избавляет меня от необходимости останавливаться на целевой направленности Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по истории, как и на характеристике требований Государственного стандарта, в соответствии с которыми разрабатываются нормативные документы (кодификатор, спецификация и демонстрационный вариант) и контрольно-измерительные материалы (КИМ). В своем выступлении мне хотелось бы остановиться на современном варианте экзаменационной работы, происшедших в нем изменений и возможной модификации в дальнейшем.

В настоящее время содержание материалов по истории представлено в каждой из трех частей экзаменационной работы (базовый, повышенный и высокий) по разделам, определенным с учетом общей периодизации и хронологических рамок отдельных школьных курсов: 1) VIII–XVIII вв.; 2) XIX в.; 3) 1900–1945 гг.; 4) 1945–2010 гг.

Валидность содержания контрольных измерительных материалов и надежность измерения результатов обеспечивается соблюдением основных принципов отбора содержания и надежности измерения:

– соответствие КИМ требованиям государственного стандарта к уровню знаний и умений выпускников, отражение разных аспектов истории – экономики, социальных отношений внутренней и внешней политики, истории материальной и духовной культуры;

– нарастание числа заданий от ранних эпох к современности с учетом объемов отдельных курсов, определяемых учебным планом;

– разработка систем оценивания результатов выполнения экзаменационной работы в соответствии с уровнем сложности заданий, определенных критериев оценивания открытых развернутых ответов экзаменуемых.

Уровень сложности заданий каждой части экзаменационной работы (базовый, повышенный и высокий) определяется содержанием проверяемых знаний и сложностью, комплексностью проверяемых умений. Задания различаются и по степени самостоятельности экзаменуемого при определении верного ответа (выбор из четырех предложенных вариантов; самостоятельная краткая запись; развернутое изложение ответа с применением умений: выделять главное, систематизировать знания в определенной логической или хронологической последовательности, использовать необходимые понятия, конкретизировать обобщенные положения, сравнивать исторические события, процессы по определенной схеме, анализировать исторический источник, рассматривать версии и оценки явлений, процессов, деятельности исторических личностей и др.).

С целью совершенствования системы проверки знаний и умений выпускников, дифференциации уровня их подготовки по всем разделам курса истории экзаменационной работы за время проведения эксперимента и перехода в штатный режим неоднократно происходили изменения. Последние из них относятся к 2010 г. Эти изменения касались как содержательной, методической, тестологической, так и композиционной составляющих. Хотелось бы подчеркнуть, что все внесенные корректировки проводились на основе ежегодного анализа результатов ЕГЭ и его обсуждения с педагогическим сообществом страны.

В настоящее время структура экзаменационной работы выглядит следующим образом:

1. Часть 1 (А) содержит 27 заданий с выбором ответа (один верный ответ из 4-х предложенных). С их помощью проверяются базовые знания дат, фактов, понятий и терминов, характерных признаков исторических явлений, причин и следствий событий; умение соотносить единичные факты и общие исторические явления, процессы, производить поиск информации в источнике. Правильное выполнение каждого задания этой части оценивается 1 баллом.

Часть 2 (В) состоит из 15 заданий с кратким ответом (слово, сочетание цифр или букв). Эти задания позволяют проверить, в дополнение к вышеуказанным элементам подготовки выпускников, умения классифицировать и систематизировать факты. Задания этой части оцениваются в соответствии с уровнем сложности: 4 задания – от 0 до 2-х баллов каждое, 11 заданий – от 0 до 1 балла.

Часть 3 (С) содержит 7 заданий с развернутым ответом. Они позволяют выявить и оценить высокий уровень подготовки учащихся. В этой части используются задания, предполагающие разные виды деятельности:

С1–С3 – комплекс из 3-х заданий, требующих анализа исторического документа (развернутые ответы в виде нескольких предложений, тезисов). Задание С1 предполагает атрибуцию документа (определение его принадлежности, событий, явлений, исторических личностей, о которых в нем говорится). Задание С2 требует разъяснения сущности характеризуемой в источнике проблемы или процесса в историческом контексте (с привлечением знаний по курсу истории России); задание С3 направлено на выявление и анализ позиции автора, исторических личностей, на рассмотрение версий и интерпретаций событий.

С4–С7 – задания, позволяющие продемонстрировать как знание истории России, так и умение работать с историческим материалом, владение методами исторического познания. Задание С4 предполагает общую характеристику исторического события, явления, процесса, умение систематизировать материал; С5 – анализ исторических версий и оценок; С6 – анализ исторической ситуации; С7 – сравнение исторических событий, явлений, процессов (задание С7 представлено двумя частями: С7.1 – определение общих характеристик, С7.2 – установление различий).

Таким образом, экзаменационная работа состоит из трех частей разного уровня сложности и включает 49 заданий.

Задания в вариантах КИМ чередуются таким образом, чтобы в каждом из вариантов были равномерно представлены все основные разделы курса Отечественной истории. Задания, относящиеся к периоду VIII–XVIII вв., представлены: в части 1 (А) – 8 заданий, в части 2 (В) – 4; к периоду XIX в. (соответственно) – 6 и 4; к периоду 1900–1945 гг. – 7 (из них 2 – по истории Великой Отечественной войны) и 3; к периоду 1945–2010 гг. – 6 (из них 1 задание по современной истории России (1992–2010 гг.)) и 3 задания части 2 (В). Задание В15 не закреплено за определённым разделом и может в разных вариантах КИМ относиться к периоду 1900–1945 гг. или 1945–2010 гг. Приведённые данные показывают, что количество заданий увеличивается от древних эпох к современности в соответствии с учебным временем, отведённым на изучение каждого из разделов. Около половины заданий относится к истории XX в., курс которой изучается в выпускном классе средней (полной) школы.

Если обратиться к основным результатам ЕГЭ 2009, 2010 гг., то можно констатировать, что они позволяют получить объективную картину состояния общеобразовательной подготовки по курсу истории выпускников средней школы. Количество выпускников, овладевших требуемыми знаниями и познавательными умениями, растет из года в год. При достаточно стабильном количестве учащихся превышающих 150 тыс. чел. доля участников, набравших количество баллов ниже минимального, составила два года подряд 8,8%. При этом произошло увеличение выпускников, показавших хорошие и отличные результаты. Так, количество стобалльников выросло со 152 до 182 (0,08% и 0,12%).

С полным основанием можно констатировать, что экзамен стал важным фактором, позитивно влияющим на уровень исторического образования. Это проявляется, в частности, в использовании проблемно-поисковых форм приобретения знаний, в развитии практических умений учащихся, в отказе от методики преподнесения готовых знаний и проверки их воспроизведения. Разнообразие типов, разновидностей и моделей заданий, требований, предъявляемых к экзаменуемым, способствует развитию познавательной активности учащихся.

Наряду с этим результаты ЕГЭ дают возможность выявить недостатки в освоении основных элементов содержания курса истории. Например, очевидно, что в знаниях и умениях выпускников существуют пробелы, как в усвоении отдельных содержательных разделов курса истории (культура России в разные периоды ее истории; социально-экономическая и политическая проблематика; внешнеполитическая истории России и др.), так и в сформированности ряда умений (в частности, умений группировать, классифицировать события, явления, сравнивать). Наиболее актуальными остаются проблемы освоения школьниками учебной деятельности высокого уровня сложности, предполагающей систематизацию обобщенных знаний, соотнесение их с конкретными фактами, анализ исторической ситуации.

С позиции совершенствования КИМ ЕГЭ значимой является проблема включения в экзаменационную работу нового типа контекстных заданий, способствующих развитию разнообразных умений и навыков в процессе познания истории, проверке предметных и общепредметных компетентностей. В связи с этим нам представляется вполне правомерным обращение к уже накопленному опыту использования в экзаменационной работе заданий на анализ исторических источников. Работа с источниками воспитывает и развивает учащегося, расширяет его историческое образовательное пространство. Наряду с формированием навыков проведения комплексного поиска информации, осуществления внешней и внутренней критики источника ученик овладевает умениями критического восприятия получаемой извне социальной информации, которая становится одной из важнейших компетентностей не только учебной деятельности.

В настоящее время 11 задания на анализ исторических источников (около 25% от общего их числа) представлены на базовом, повышенном, и высоком уровнях сложности. Совокупный максимальный балл за верные ответы составляет 14 баллов.

Уровни сложности заданий на анализ исторических источников различны и по содержанию и по объему. В часть 1 (А) включается краткий фрагмент из исторического документа, и предлагаются 4 варианта возможного ответа с целью выбора из них одного верного. При отборе фрагмента обязательно соблюдается требование наличия в тексте не менее двух ключевых позиций (маркеров), по которым устанавливается принадлежность документа к определенному историческому периоду, событию, деятельности исторической личности.

В части 2 (В) представлены источники несколько большего объема, в которых нужно по 2–3 признакам самостоятельно найти ответы на сформулированные к документам задания.

В часть 3 (С) включаются источники более значительного объема, содержание которых необходимо проанализировать и ответить несколькими предложениями на три задания С1–С3. Эти задания формулируются на основе источниковедческих подходов к анализу документа: его атрибуция, выявление главного содержания, сути представленной информации, определение отношения действующих лиц, автора (ов) к описанным событиям, явлениям, процессам. Иногда задание С3 обращено к элементам критического анализа документа – сопоставлению авторских позиций, выводов с изложением материалов в учебниках истории.

В формулировке задания С2, как правило, присутствует напоминание представить ответ «на основе текста источника и знаний по истории», т. е. использовать контекстные знания.

Даже краткая характеристика заданий на анализ исторических источников опровергает, по нашему мнению, расхожий тезис критиков ЕГЭ по истории о подмене основных целей обучения предмету, о переходе к так называемому «натаскиванию» на ответы. Такая позиция, как правило, аргументируется примерами заданий с выбором ответа из четырех предлагаемых вариантов (базовый уровень сложности). Но задания повышенного и высокого уровней сложности невозможно выполнить на основе пресловутой «угадайки». Они требуют не только основательных знаний учащихся, но и сформированности всех основных умений. Но и выполнение многих заданий базового уровня невозможно обеспечить путем «натаскивания». Для выбора правильного ответа необходимы знания о нескольких периодах истории, их характерных чертах, исторических личностях, их деятельности и т. д. Вероятность угадывания верного ответа также практически сводится к нулю.

Как мы считаем, дальнейший поиск оптимальной модели экзамена по истории должен быть направлен на выявление умения экзаменуемых создавать логически выстроенное, последовательное и доказательное сочинение на историческую тему. Именно в нем в полной мере проявляется уровень овладения историческими знаниями, общенаучными и специальными методами исследования, умение аргументировано отстаивать свои мировоззренческие и нравственные позиции.

В рамках этого требования представляется возможным провести определенную модификацию современной части С, превратить ее в своеобразное структурированное эссе (со стандартизированной системой проверки), понимая под этим термином определенную логику и архитектонику построения заданий высокого уровня сложности.

Предлагаемая корректировка поможет, на наш взгляд, усилить творческую составляющую процесса обучения, расширить инструментарий познавательной деятельности (ближе познакомить учащихся с методологическими основами науки, методами исследования).

Достижение поставленной цели возможно, по нашему мнению, на основе обеспечения тематического единства заданий части С. Другими словами, если задания частей А и В охватывают весь проблемно-хронологический массив отечественной истории, то задания части С будут относиться к строго определенной теме и нацелены на углубленное воспроизведение освоенного материала с высказыванием собственной позиции по тому или иному вопросу.

Представляется правомерным основной акцент сделать на работе с источниками (понимая под этим термином как непосредственно свидетельства прошлого, так и существующие в исторической науке точки зрения), на использовании основ общенаучных методов, а также приобретенных навыков доказательства и аргументации. Вопросы и задания должны быть ориентированы на критический, аксиологический и праксиологический уровни работы с текстами.

В заданиях С1–С3 учащийся будет обязан провести атрибуцию документа, определить событие или явление, о котором идет речь. В задании С2 – разъяснить сущность характеризуемой в источнике проблемы в историческом контексте, а в задании С3 – дать общую характеристику позиции автора. При решении этих задач необходимо использовать такие общенаучные методы, как наблюдение и описание, что является первых шагом к анализу проблемы.

Задание С4 будет направлено на выявление знаний существующих исторических версий и умения формулировать собственную позицию. Оно в основном будет воспроизводить существующее задание С5. Вместе с тем в нем предполагается провести его некоторую коррекцию. Учащемуся предлагается две существующие в исторической литературе оценки, из которых он должен выбрать одну, на его взгляд, наиболее убедительную и обоснованную. При этом ученик должен обосновать собственную позицию, приведя для этого убедительные аргументы. Для решения поставленных задач необходимо использовать более сложные интеллектуальные операции - измерение, сравнение, гипотеза.

Задание С5 будет посвящено анализу исторической ситуации (проблемы), проведение которого невозможно без систематизации исторического материала и обобщающей характеристики. Поэтому представляется необходимым предложить учащемуся указать наиболее характерные для явления черты, выявить причинно-следственные связи, сделать заключение. В этом задании потребуется дать развернутое обоснование избранного подхода. Фактически задание С5 должно стать продолжением задания С4, но в более детализированном и конкретном виде. В связи с этим на первое место выходит применение методов объяснения, анализа и синтеза, исторического метода.

Задание С6 будет направлено на сравнение исторических явлений и периодов. Выявление сходства (общее) и различия в настоящее время происходит по сопоставимым признакам (парам), что следует признать вполне обоснованным и ориентированным на использование таких научных методов, как сравнение и аналогия.

Выполнение задания С7 предполагает раскрытие определенного понятия, связанного с избранной тематикой, но не ограниченного ею. Выпускнику предлагается раскрыть существенные свойства, связи и отношения, присущие определенному историческому явлению. Данная операция связана с отвлечением от отдельных особенностей предмета, а значит, с применением методов абстрагирования, дедукции и индукции.

По нашему мнению, модификация заданий части С не приведет к сокращению рассматриваемых исторических тем, а, напротив, увеличит их сюжетное многообразие за счет расширения документальной базы. Документы могут затрагивать самые разные аспекты отечественной истории, представлять разные виды источников. Вопросы и задания должны быть направлены на выявление понимания исторического времени. Ученик получит большую возможность обращаться не только к событиям политической, социальной, экономической истории, но и апеллировать к текстам, относящимся к повседневной истории, истории культуры и т. п.

Кроме того, считаем оправданным предоставление экзаменуемым права выбора одного из двух комплектов заданий части С, отличающихся по тематике и хронологическим периодам. Данный подход будет способствовать большей объективности оценки знаний и умений выпускника.

Предлагаемая коррекция заданий высокого уровня сложности позволит, на наш взгляд, усилить значимость в результатах общего исторического образования деятельностных и личностно-ценностных компонентов, а учащимся – продемонстрировать не только полученные знания, но и представить результаты индивидуальной историко-познавательной деятельности.

Солдаткин А.Е., Стрелков Д.Г., Морозкина С.А.

Новейшая история России в восприятии образовательного сообщества (по итогам социологического исследования)

Несмотря на довольно активное обсуждение ситуации вокруг 90-х в общественно-политическом и научном пространстве, преподавание соответствующих тематических дисциплин в школе и вузе, студенческая молодежь, по собственным оценкам, осведомлена об этом периоде скорее плохо. Причины этого, на наш взгляд, требуют детального анализа и объяснений более глубоких, чем стереотипные упреки в адрес современной молодежи в невежестве и нежелании знать историю свой страны.

На наш взгляд, социологически подойти к проблеме восприятия разными поколениями новейшей истории можно с использованием концепции общественной памяти. Общественная, коллективная память включает в себя теории, академические примеры, рассказы очевидцев, карты знаний, правила рационализации, модели мифологизации, принципы отбора фактов, средства объяснения, извлеченные уроки, шаблоны восприятия и оценки.

Общественная память формируется по двум линиям:

1. возникновение устойчивых рациональных комплексов оценки событий, исторических результатов, используя которые, субъекты отбирают и выстраивают факты для подкрепления той или иной аргументации;

2. мифологизация прошлого, вбирающая в себя эмоциональные комплексы, базирующиеся на внерациональном отношении к прошедшему, закрепляющие в памяти определенные моменты истории и отодвигающие на второй план остальные.

Период девяностых уникален в российской истории во многих отношениях. Один из аспектов такой уникальности на сегодняшний день – то, что 90-е до сих пор встраиваются в историческую, общественную память россиян. Этот процесс до сих пор не завершен, он активно продолжается по обеим обозначенным линиям, объединяя осмысление и живую, подчас болезненную память.

Одним из важнейших социальных институтов, где происходит процесс формирования общественной памяти, является институт образования (среднего и высшего). В рамках этого института встречаются представители разных поколений, немаловажным фактом является и насыщенность его высокообразованными людьми, способными к рациональному осмыслению.

Эти соображения определили целевую аудиторию проведенного весной 2010 г. социологического исследования «90-е годы в России: специфика восприятия». Целевая аудитория определялась по функциональному принципу в соответствии со следующими функциями и ролями:

– cоздание исторического знания: артикуляция и преподавание;

– умение и желание работать с информацией по заданной тематике;

– мотивированное усвоение исторических знаний.

В количественном опросе приняли участие 1446 респондентов, из которых 70% – это студенты вузов, обучающиеся по специальностям «история», «социология», «политология»; 15% – учителя общеобразовательных школ, преподающие историю, обществоведение, право; 15% – преподаватели вузов, преподающие историю, социологию, политологию, социальную философию и касающиеся в своей профессиональной деятельности, в процессе преподавания и исследовательской работы вопросов новейшей истории России.

Географически проект охватывал города Нижний Новгород, Барнаул, Екатеринбург, Рязань, Краснодар, отобранные по двум критериям:

– периферия России, удаленная от столиц, где происходили основные политические события 90-х;

– однородные территории с точки зрения экономических и политических ресурсов.

Параллельно с опросом было проведено 10 фокус-групповых интервью. Участниками 5 из фокус-групп стали студенты-историки, социологи и политологи, в сферу познавательных интересов которых входят вопросы новейшей истории России; в остальных 5 фокус-группах приняли участие школьные учителя и вузовские преподаватели, касающиеся в своей профессиональной деятельности вопросов новейшей истории России.

Сочетание классического социологического опроса с проведением фокус-групп позволило проанализировать карту общественной памяти, образуемую переплетением рациональных и эмоциональных пластов.

В нашем докладе мы хотели бы акцентировать внимание на нескольких аспектах результатов исследования:

– оценках эпохи 90-х в различных плоскостях (личной и общественной, блага и зла), даваемых студентами и учащимися с одной стороны, и преподавателями – с другой;

– ключевых ассоциациях, связанных с эпохой девяностых у студентов и преподавателей;

– итоговых оценках, даваемых реформам 90-х и их проводникам;

– восприятии эпохи девяностых через призму современных жизненных ценностей.

Восприятие периода 90-х студенческой молодежью.

Весь период новейшей российской истории выступает для студенческой молодежи не столько в виде конкретных определенных знаний, сколько в виде самых общих представлений.

По оценкам учителей и преподавателей, отвечавших в ходе проводившихся фокус-групп на вопрос о том, существует ли в молодежной среде интерес к событиям 90-х, интерес присутствует, но в целом умеренный, «осторожный», фрагментарный. Отмечается, что старшеклассникам и студентам довольно сложно ориентироваться в разрозненных и противоречивых оценках и трактовках этого периода, что становится серьезным препятствием, тормозящим интерес молодежи к 90-м. Осмысливать этот период самостоятельно у молодых людей не хватает интеллектуальных сил и ресурсов.

Молодые люди испытывают потребность и интерес к уже мифологизированной истории как некой стройной последовательной концепции. Набор фактов и их разрозненных интерпретаций, что собственно и может предложить сейчас современная историческая наука и публицистика по 90-м, молодежь скорее отталкивает. Как следствие, молодые люди предпочитают концентрироваться на исторических мифах обывательского уровня, истории обыденности. Именно эти аспекты 90-х вызывают живой и неподдельный интерес у молодого поколения. В значительной мере интерес молодежи к 90-м подогрет осознанием того, что сами молодые люди, пусть лишь отчасти, были современниками и участниками этого исторического периода, застали его будучи детьми и сохранили об этом времени отрывочные воспоминания.


Рис. 1 Общая оценка 90-ых годов (студенты), %

Две трети (64%) студенческой молодежи полагают, что 90-е весьма неоднородны, что в них было много как плохого, так и хорошего. Около 45% согласились с тезисом о том, что цели и задачи реформ 90-х сами по себе можно считать прогрессивными, что основное недовольство вызвано, прежде всего, методами проведения этих реформ. Около 40% поддерживают точку зрения, согласно которой реформы 90-х вывели общество на новый, важный и необходимый этап развития – при определенных издержках.

Восприятие 90-х молодежью можно охарактеризовать как более однородное, молодежь в меньшей степени дифференцирует плоскости восприятия этого исторического периода на «общегосударственную» и «семейно-личностную». Их взгляд на 90-е уже заметно более отстранен и «упрощен», нежели у взрослого поколения.

Студенческая молодежь далека от огульного очернения реформ периода 90-х, в молодежной среде присутствует понимание высочайшей меры неоднозначности и сложности этого исторического периода. Около 45% представителей молодого поколения согласились с тем, что цели реформаторов 90-х были благими, прогрессивными, основная претензия – к методам реформирования.

Анализ распределения процентных показателей по вопросу относительно взаимосвязи реформ 90-х и произошедших событий, явлений подтверждает этот тезис.

Среди основных целей реформаторов студенческая молодежь называет становление демократии (55%), зарождение рынка и института частной собственности (54%), принятие новой Конституции (49%), провозглашение свободы слова, совести и политических дискуссий (46%), свободу предпринимательства (45%), формирование многопартийной системы   (43), утверждение практики свободных всенародных выборов (41%), приватизацию (40%), интеграцию России в мировое сообщество (40%), преодоление в стране дефицита товаров и отмену системы талонов (38%). Все это – классический перечень атрибутов, характерных для рыночной экономики и либеральной системы ценностей, усвоенный молодежью в рамках нормативной модели восприятия 90-х.

Рис. 2 Отношение к тезисам, характеризующим 90-е (студенты), %

Большая часть остро негативных явлений и процессов периода 90-х воспринимается студенческой молодежью как незапланированная реформаторами, для них самих ставшая неприятной неожиданностью. В этом ряду – и межнациональные конфликты, и массовая безработица, и спад промышленного и сельскохозяйственного производства, и передел собственности, сопровождавшийся криминальными войнами, и развал привычной системы ценностей.

Знания школьников и студентов отрывочны, голая фактология не вызывает интереса и быстро забывается; обилие разнонаправленных точек зрения, оценок и трактовок не вызывает ничего, кроме раздражения и сомнений в их достоверности. Способы восприятия молодежью 90-х можно свести к трем:

– восприятие 90-х гг. как некой «серой» зоны, провала, когда о Великой Отечественной войне знают лучше, чем о событиях фактически собственного детства;

– восприятие 90-х сквозь призму эмоциональных, в большинстве случаев остро негативных и сугубо обывательских воспоминаний членов своей семьи, своих родственников, своих смутных детских воспоминаний, воспоминаний учителей и преподавателей (последние нередко подменяют научное изложение материала по 90-м именно собственными воспоминаниями об этом периоде);

– восприятие 90-х через набор расхожих штампов, мифов, растиражированных СМИ и формулировками школьных учебников.

В современном массовом общественном сознании молодого образованного поколения сосуществуют две мифологии, связанные с восприятием периода 90-х.

Первая мифология формируется в рамках условно-нормативной модели восприятия и оценки 90-х, транслирующейся через учебники, СМИ, становящейся элементом современной государственной идеологии. В рамках этой мифологии доминируют такие формулировки в трактовке 90-х, как зарождение рынка и института частной собственности, становление демократии, формирование многопартийной системы, интеграция в мировое сообщество и т. д. В целом эта мифология трактует 90-е если не в позитивном, то в нейтральном ключе.

Вторая мифология опирается на тот личный жизненный опыт, личные и семейные воспоминания, которыми обладают все, кто пережил 90-е. Это обыденный уровень сознания, эмоциональная историческая память народа, которая по силе образов, яркости впечатлений, степени воздействия и интенсивности трансляции во внешнюю среду (например, от старших к младшим) во многом превосходит первую мифологию. К сожалению, для подавляющего большинство граждан бывшего СССР личные воспоминания, связанные с 90-ми, имеют ярко выраженный негативный характер.

Важно, что эта мощная негативная эмоциональная память препятствует переходу от отрицания, однозначного отторжения 90-х к попыткам их объективного осмысления и принятию хотя бы части нейтрально-позитивных элементов, декларирующихся в рамках первой мифологии.

Восприятие периода 90-х преподавателями.

Учителя и преподаватели дисциплин гуманитарного блока (истории, социологии, политологии, социальной философии) закономерно демонстрируют несколько больший уровень осведомленности относительно различных периодов российской истории, нежели их ученики. О периоде реформ 90-х чуть больше половины (51%) представителей учительско-преподавательской среды знают «очень хорошо», 37% – «скорее знают, чем нет».

Уровень интереса представителей учительско-преподавательской среды к этапам и событиям 90-х довольно умеренный. Основная масса оценок по большинству ключевых событий смещена в сторону предположительного интереса («скорее интересны»).

Острый, активный интерес в отношении 90-х испытывают от 15 до 30% (в зависимости от события) учителей и преподавателей, причем в зону их наибольшего внимания и заинтересованности попадают события, связанные с отставкой Ельцина и приходом к власти Путина, чеченские войны, распад СССР и августовский дефолт. Фактически, как и в случае со студентами, наибольший интерес прослеживается в отношении тех событий, о которых учителя и преподаватели осведомлены на общем фоне лучше всего. Относительное исключение составляют лишь чеченские войны, о которых уровень осведомленности не максимален, но стойкий и довольно весомый интерес присутствует.

Рис. 3. Отношение к тезисам, характеризующим 90-е (преподаватели), %

Большую часть представителей учительско-преподавательской среды, как и студенческой молодежи, характеризует высокая мера неоднозначности в восприятии периода реформ 90-х гг. Более 70% учителей и преподавателей согласились с тезисом о том, что 90-е гг. весьма неоднородны и в них было много как плохого, так и хорошего; почти две трети (61%) не отрицают факт прогрессивности целей и задач реформ 90-х, основные претензии предъявляя к методам их осуществления. Около половины (49%) полагают, что итоговый результат событий 90-х, несмотря на всю их сложность, позитивен; 55% согласились с тезисом о том, что реформы 90-х вывели общество на новый, важный и необходимый этап развития.

Доля преподавателей, однозначно определяющих 90-е как «черный» период российской истории, откат в поступательном развитии России, не превышает 35%, среди студентов – 34%.

Давая общую оценку 90-м, учительско-преподавательский состав вновь демонстрирует высокую меру неоднородности оценок. Для 42% представителей группы 90-е в плоскости их значения для страны признаются однозначно или, скорее всего, полезными, тогда как 38% учителей и преподавателей делают акцент на преобладании «вредных» явлений и событий.

Рис. 4 Общая оценка 90-х гг. (преподаватели), %

Оценивая 90-е с точки зрения их роли и значения для себя и собственной семьи, преподаватели более критичны и пессимистичны. В этом аспекте признание «пользы 90-х» несколько чаще ставится под сомнение: только 32% говорят о преобладании полезного, тогда как 44% говорят скорее о вреде.

Среди тех представителей преподавательской среды, которые оценивают 90-е для себя и своей семьи в негативном ключе, повышена доля людей в возрасте старше 50 лет (31%), преобладают школьные учителя, составляющие около 60% данной группы. Характеризует эту группу и более сложное материальное положение, для 11% ее представителей средств хватает только на приобретение продуктов питания.

Напротив, группа учителей и преподавателей, которая оценивает 90-е в позитивном для себя ключе, в несколько большей мере представлена членами вузовского сообщества (58%), здесь заметно больше людей в возрасте от 26 до 35 лет (27%). Кроме того, группа характеризуется заметно более высоким уровнем материального благосостояния: для трети этой группы даже покупка относительно дорогих предметов длительного пользования не вызывает особых трудностей. Очевидно, что эта группа учителей и преподавателей более адаптирована к современной действительности и, как следствие, с большим оптимизмом настроена на восприятие 90-х.

В группу первоочередных и наиболее ярких ассоциаций, связанных с 90-ми, среди учителей и преподавателей, входят: зарождение рынка и института частной собственности, распад СССР, приватизация, становление демократии, рост цен, расслоение российского общества, сопровождающееся появлением олигархов и «новых русских», передел собственности, межнациональные конфликты, обнищание интеллигенции, «шоковая терапия». Все эти аспекты набирают в общем рейтинге количество голосов в диапазоне от 35 до 53%.

В группу ассоциаций второго эшелона можно отнести следующие события и явления 90-х: появление свободы слова, совести и политических дискуссий, ваучеризацию, обесценивание вкладов, долги по зарплатам и пенсиям, гиперинфляцию, штурм Белого дома, создание СНГ, финансовые пирамиды, исчезновение дефицита в стране, денежную реформу, спад промышленного производства и массовую безработицу. Все эти аспекты 90-х набирают в учительско-преподавательской среде от 20 до 34% голосов.

Группа ассоциаций третьего эшелона представлена такими событиями и явлениями 90-х, как развал КПСС и комсомола, принятие новой Конституции 1993 года, развал привычной системы ценностей, свобода предпринимательства, чехарда во власти, возможность свободного выезда за границу, развал сельского хозяйства, формирование многопартийной системы, заказные убийства журналистов и правозащитников, переход к конвертируемости рубля, новое российское кино и телевидение. Все эти события и явления набирают от 10 до 20% голосов.

Учителя и преподаватели, полагающие, что 90-е ознаменовались лично для них и их семей положительными явлениями, чаще ассоциируют это время с зарождением рынка и института частной собственности, со свободой слова, совести и политических дискуссий, с исчезновением дефицита, со свободой предпринимательства, возможностью свободного выезда за границу, с новым российским кино и телевидением, с интеграцией России в мировое сообщество.

Что касается группы тех представителей преподавательского сообщества, которые оценивают 90-е для себя и своих семей скорее в негативном ключе, они в большей мере ассоциируют 90-е с расслоением российского общества, сопровождающимся появлением олигархов, с одной стороны, и нищающей интеллигенцией, с другой; с переделом собственности и криминальными войнами, с шоковой терапией, с ваучеризацией, обесцениваем вкладов, долгами по зарплатам и пенсиям, гиперинфляцией.

Главный мотив в эмоциональном восприятии 90-х, проходящий сразу через несколько высказываний представителей учительско-преподавательского сообщества – это ощущение огромного спектра возможностей, вдруг открывшегося перед людьми.

По итогам количественного опроса, чаще всего среди прямых целей реформ 90-х годов представители учительско-преподавательского сообщества называют: зарождение рынка и института частной собственности (64%), приватизацию (56%), становление демократии (52%), интеграцию России в мировое сообщество (52%), формирование в России многопартийной системы (50%); установление свободы слова, совести, политических дискуссий (47%), ваучеризацию (45%), установление нового конституционного строя – принятие новой Конституции 1993 года (44%), ликвидацию в стране товарного дефицита (43%).

Среди целей второстепенных – допускавшихся реформаторами, но не являвшихся для них основными в процессе реформирования – учителя и преподаватели с наибольшей частотой упоминают рост цен (47%), строительство и восстановление храмов (46%), появление нового российского кино и телевидения (46%), частных школ, вузов, театров (45%); отмену обязательного распределения после вузов (42%), развал КПСС и комсомола (41%), денежную реформу (41%), восстановление непрерывности русской истории и государственности (40%), свободу передвижения (39%). Фактически в этой группе доминируют направления и мероприятия по либерализации сферы духовной и культурной жизни.

В числе нежелательных последствий реформ, не планировавшихся реформаторами, чаще всего среди учителей и преподавателей звучат: долги по зарплатам и пенсиям (53%), массовая безработица (52%), спад промышленного производства (51%) и развал сельского хозяйства (47%), обнищание интеллигенции (49%), межнациональные конфликты (52%), финансовые пирамиды (47%) и возникновение тоталитарных сект (46%), заказные убийства (52%) и криминальные войны (45%); развал привычной системы ценностей (43%), чехарда во власти (42%), рост внешнего долга (41%).

В большинстве случаев представители учительско-преподавательской среды признают, что реформы 90-х были закономерны и неизбежны. Их цели – изначально благие и прогрессивные – задавались проблемами существования российского государства в предшествовавшие 90-м годы.

Общее мнение представителей учительско-преподавательской среды – цели реформ 90-х достигнуты лишь отчасти, реформы не закончены. Среди достижений – формирование института частной собственности (достигнуто неоправданно высокой ценой) и свобода слова. О негативных следствиях реформ, «побочных эффектах» в ходе фокус-групповых интервью говорится заметно чаще и активнее.

И представители взрослого поколения из числа учителей и преподавателей, и студенческая молодежь солидарны в том уважении и признании заслуг, которые они демонстрируют в адрес деятелей науки, культуры, религиозной сферы периода 90-х. Верхние строчки рейтинга в обеих группах с позитивными балансами оценок деятельности занимают Алексий II, А. Солженицын, Д. Сахаров, В. Листьев, М. Ростропович. Эти фигуры до сих пор пользуются практически безусловным общественным весом и авторитетом среди представителей образованного слоя.

Восприятие 90-х сквозь призму современных жизненных ценностей.

Политико-исторические воззрения относительно тех или иных периодов прошлого, а также конкретные формы политического поведения находятся в тесной зависимости от глубинных ценностей, разделяемых отдельными социальными группами. Поэтому, исследуя восприятие 90-х представителями образовательного сообщества, важно выяснить структуру их ценностей и убеждений. С помощью методов многомерного анализа в структуре ценностей представителей системы образования были выявлены пять кластеров ценностных ориентаций.

Особенности восприятия эпохи 90-х представителями образованного слоя, разделяющими различные жизненные ценности

Ценностные комплексы

Особенности восприятия 90-х

Традиционные ценности (18%)

Честность, порядочность

Уважение к старшим

Воспитание детей

Уважение, терпимость к иным взглядам, традициям, национальностям

Крепкая семья

Добросовестный труд

Интеллектуальное развитие, совершенствование

Любовь к родине, патриотизм

· Повышен уровень негативных оценок деятелей 90-х

· Наиболее интересующие сюжеты – переломные политические события, войны; перспективна для диалога тема реформ начала 90-х

· Акцент на неоднозначные или очевидно негативные аспекты экономических преобразований

Прагматика социального благополучия (21%)

Карьерный рост

Инициативность, предприимчивость, настойчивость в достижении целей

Личная свобода, независимость

Высшее образование

Здоровый образ жизни, забота о своем здоровье

· Понижен уровень осведомленности об основных событиях и определенность их оценок. Повышен интерес к недавним событиям, к концу 90-х

· Чаще ассоциируют 90-е с экономическими преобразованиями

· Чаще считают, что реформы избавили страну от серьезных проблем

Активность и развитие (18%)

Готовность отстаивать свои идеалы, права

Внимание к политической жизни

Развитие личности, духовный рост

· Чаще осведомлены не только о ключевых событиях, но и об относительно малоизвестных

· Интересуются событиями конца 90-х.

· Ассоциируют 90-е с экономическими событиями

· Главным достижением 90-х считают становление института частной собственности

· Критически настроены к представителям власти. Реже считают, что реформы избавили страну от худших бед

Демократические ценности (17%)

Демократия

Гражданские свободы

Законопослушность

Следование традициям своего народа

· Повышен уровень знаний о событиях истории страны в 20 веке

· Воспринимают 90-е через призму политических преобразований, с акцентом на установление демократии, свободы слова и политических дискуссий

· Наиболее лояльная к 90-м часть интеллигенции

· Положительный итог реформ для них - становление демократии и рынка, отрицательный – всплеск насилия на национальной почве

Миссия общественного служения (23%)

Участие в благоустройстве городов, населенных пунктов

Благотворительная деятельность и помощь нуждающимся

Истинная вера в Бога, исполнение заповедей

· С повышенной критичностью относятся к реформаторам

· Склонны считать, что негативные последствия были спланированы реформаторами или, по крайней мере, предусмотрены как допустимые

Ориентация на традиционные ценности свойственна 18% школьно-вузовского сообщества. Наряду с ценностями крепкой семьи, воспитания детей, уважения к старшим, для них весьма значимы ценности личного физического, морального и интеллектуального здоровья и совершенствования – собственно здоровый образ жизни, честность и порядочность, интеллектуальное развитие и духовный рост, добросовестный труд. Особенность ценностных позиций группы состоит в том, что семейные и личные ценности занимают приоритетное положение по сравнению с социальными. На социальном уровне ценности группы проявляются в признании важности патриотизма и любви к родине, наряду с толерантностью к иным взглядам, традициям, национальностям. Отличительными социально-демографическими особенностями группы, ориентированной на традиционные ценности, являются несколько пониженный уровень материального достатка и уровень образования родителей. Несколько чаще, чем другие люди, имеющие отношение к системе образования, они происходят из семей, где родители не имели высшего образования, т. е. являются первым поколением интеллигенции.

Приблизительно пятой части образовательной интеллигенции присущ комплекс ценностей, связанных с прагматикой социального благополучия, прежде всего карьерным ростом (очень важен он для 85% группы) и материальным достатком (93%).. Помимо этих ценностей, они подчеркивают важность личной свободы и независимости (93%), предприимчивости и настойчивости в достижении целей (83%), физического здоровья (87%), интеллектуального совершенствования (88%) и высшего образования (84%). Данная группа обладает выраженными социально-демографическими особенностями. Здесь значительно повышена доля молодежи (90% моложе 25 лет) и студентов. Кроме того, почти половина представителей группы происходит из семей, где оба родителя имеют высшее образование. Таким образом, они являются уже как минимум вторым поколением образованного слоя. Материальное положение прагматикой несколько лучше, чем у других групп.

Ориентация на ценности активизма и саморазвития присуща 18% образовательного сообщества. Определяющими, главными ценностями для них выступают внимание к политической жизни (очень важным для себя признают это три четверти группы), и готовность отстаивать свои идеалы и права (92% группы). Кроме того, для гражданских активистов важно интеллектуальное (87%) и духовное (91%) совершенствование. В социально-демографическом плане примечательной чертой группы является повышенная доля мужчин (их здесь 43%, в то время как в других выделенных по признаку ценностных ориентаций категориях доля мужчин не превышает 30%).

Для приблизительно 17% образовательного сообщества определяющими выступают ценности, связанные с демократией, гражданскими свободами и законностью. Помимо этих ценностей, они считают важными личную свободу и независимость, воспитание детей, честность и порядочность. По своим социально-демографическим характеристикам группа незначительно отличается от основной массы школьно-вузовской интеллигенции – здесь несколько повышен уровень образования, больше носителей ученых степеней.

Наконец, для еще одной категории образовательного сообщества (ее доля 23%) определяющими ценностями выступают те, что связаны с социальной активностью в непосредственном окружении – благоустройством территорий, помощью нуждающимся, благотворительностью. Примыкают к этому ценностному комплексу и религиозные и семейные ценности.

Дубровский Д.В.

Преподавание истории и принципы либерального образования

Принципы либерального образования позволяют решать те проблемы, которые очень трудно или почти не решаются в рамках российской высшей школы. Много говорится о том, что школы не готовы работать в современных условиях, но университет к этому готов еще в меньшей степени. Будучи чрезвычайно консервативной и очень тяжело меняющейся структурой, университет в России, безусловно, не готов говорить современным языком и, тем более, на современные темы – официально зафиксированный разрыв между адекватными социальным гуманитарным знанием и между тем, что преподается в вузах, от двадцати до сорока лет. Это только в России, но есть еще дистанция, которая отделяет нас от западного гуманитарного знания.

Современная образовательная система, безусловно, нуждается в скорейшей модернизации языка, а также принципов и подходов к гуманитарному образованию. В качестве положительного примера можно привести Смольный институт Санкт-Петербурга – это одна из экспериментальных площадок, которая позволяет сделать то, что трудно сделать классическим университетам: например, в рамках искусства либеральной науки здесь можно создавать новые программы и внедрять их в образовательный процесс буквально через три месяца.

Мы получаем студентов, бывших школьников, которые понятия не имеют, в какой стране они живут. Это не потому, что они такие необразованные, а потому что родители с ними об этом не говорят, а в школе говорят, но тем языком и теми понятиями, которые были приняты 20 или 30 лет назад. Поэтому в рамках курса «Истоки современной России» мы читаем очень много дискуссионной литературы, но не учебников, а именно первоисточников. Например, известное письмо Нины Андреевой «Не могу поступиться принципами», мы смотрим фильм Говорухина «Россия, которую мы потеряли» (блестящий пропагандистский фильм)… И, рефлексируя по этому поводу, дети начинают что-то проговаривать, они начинают разговаривать с родителями, чего обычно не делают. В рамках этого курса мы предлагаем детям взять у родителей интервью. Например, тема: «Как вы доставали продукты в 1992 году?» Обычно люди такие темы не проговаривают, но, оказавшись в полуигровых условиях «интервьюер – интервьюируемый», родители начинают озвучивать темы, которые с детьми раньше не обсуждали.

В этом смысле не столько важен массив исторических данных, сколько проблематизация истории в рамках обычной человеческой жизни. Удивительно, но именно это дается молодым людям труднее всего. Они не умеют мыслить нешаблонно. Став студентами, они еще долгое время спрашивают: «а это правильно?» Очень важен в преподавании истории периода 1990-х гг. момент дискуссии, диалога, аргументации и отказ от стандартных «правильных ответов».

Еще одной задачей является конструирование советского прошлого. У нас есть блестящий курс нашего коллеги Николая Копосова, который так и назывался «Жить при коммунизме», в котором всесторонне изучается жизнь рядового человека на уровне повседневности. Надо сказать, что это российская трагедия – по этому периоду написано много книг за рубежом и очень мало в самой России. Выяснилось, что если мы хотим читать курс о повседневной истории советского человека, мы вынуждены переводить массу литературы с английского языка. Почему этот курс так важен? Потому что не надо забывать, что есть еще гражданское общество, которое вообще-то в этой истории участвует, есть люди, для которых это часть их биографии, их собственной истории. Введение в обиход персональной, личной истории, т. е. делание этой частной истории частью общего нарратива, мне кажется одной из глобальных задач преподавания 1990-х гг. Именно в этом случае будет понятно, что это не история про каких-то людей, сидящих в Кремле, а это про меня и мою семью, это про то, что с нами было, и как это соотносится с окружающим пространством, городом, с микроландшафтом, как это коммуницирует с теми мнемоническими техниками, которые позволяют интегрировать исторический нарратив в систему преподавания. Это высший уровень коммуникации школы с обществом по поводу 1990-х гг., который происходит именно в процессе образования.

Чрезвычайно важным мне представляется вопрос периодизации. Когда начинаются 1990-е гг. – большой вопрос. Они начинаются в 1989 г.? Или они начинаются в 1991-м г.? Или они начинаются в 1984 г.? Наш подход, который мы пытаемся реализовать, это утверждение, что так называемые «90-е годы» начинаются в 1984 г. С 1984 по 1993 г. – это этапы последней российской революции.

Наше мнение, что это не может быть историческим курсом. Это должен быть курс, связанный с социальной историей, с историей повседневности, с историей культуры, со всем тем, что образует континуум антропологии постсоветской повседневности 1990-х гг.

Есть такое выражение «закон слишком важен, чтобы отдавать его юристам». Так вот, история настолько важна, что отдавать ее только в руки историков преступно. Есть такое железобетонное наследие просвещения, что имеется некое высокое знание, на которое может ориентироваться человек, занимающийся наукой. Но есть же еще общественное мнение, общественные организации. Например, общество «Мемориал». Люди, в нем состоящие, не будучи профессиональными историками, сделали для истории очень много, что касается изучения советского прошлого, периода репрессий и ГУЛАГа. Мы, например, отправляем своих студентов на практику в общественный центр «Мемориал». Больше ничего не надо рассказывать – дайте почитать одно дело, живое, реальное. Мне представляется, что эта внеакадемическая часть очень важна. Гражданское общество, безусловно, должно участвовать в создании современного исторического знания.

 
 

Конференции.
Круглые столы.
Выставки. Презентации
Международный научный симпозиум «Социально-экономическое развитие бывших регионов Российской империи в ХІХ – начале ХХ в.»

Проведение симпозиума запланировано 3–6 апреля 2014 г. в г. Ялта

 
2-я Всероссийская научно-практическая конференция «Сохранение электронной информации в России»
5 декабря 2013 г. в Москве при поддержке Министерства культуры Российской Федерации состоится
 
Олимпиады по истории

Олимпиада РГГУ для школьников 11-х классов

 



Вестник архивиста

Информационная система <<Архивы Российской академии наук>>

Для размещения материалов на сайте обращайтесь на электронную почту rodnaya.istoriya@gmail.com
© 2017 Родная история. Все права защищены.