Научно-образовательный проект РГГУ «Видеомемуары деятелей науки и культуры» в коммуникативных стратегиях образования | Визуальная антропология и эгоистория | Визуальная антропология и эгоистория

 

О проекте О проектеКонференции КонференцииКонтакты КонтактыДружественные сайты Дружественные сайтыКарта сайта
Главная Визуальная антропология и эгоистория Научно-образовательный проект РГГУ «Видеомемуары деятелей науки и культуры» в коммуникативных стратегиях образования  
Научно-образовательный проект РГГУ «Видеомемуары деятелей науки и культуры» в коммуникативных стратегиях образования

Н.И. Басовская, Т.Ю. Красовицкая, В.А. Хохлов

Гуманитарное познание в «медийном измерении» . Видеомемуары как новый исторический источник

В постсоветской России подходы к преподаванию историко-культурных процессов стремительно обновляются, являясь частью процесса трансформации методологических подходов к изучению истории культуры, пониманию ее социальной роли. Изучение культуры как социокультурной «суперсистемы» и как единого вектора ментальной жизни общества на основе традиционных учебных методик с помощью нарративных источников и позитивных данных социальных наук сталкивается с особенностями новых вызовов, их содержательным наполнением, технологическим обеспечением. Вызовы времени заставляют по-новому оценивать прошлое, соединять познавательные возможности структурной истории, культурной антропологии, гендерного подхода, микроистории, интеллектуальной истории, эгоистории и др. Возможности интеграции различных дисциплин неожиданным образом открываются в «медийном измерении» гуманитарного познания.

В начале XXI в. в сфере массовых коммуникаций становится преимущественно значимой информацией то, что «пропускается через экран». «Медиавидение» стремительно наступает на все сферы культуры, актуализируя постмодернистские социологические и философские концепции «общества спектакля» (Ги Дибор), «глобальной деревни» (М. Маклюэн)[1]. По оценке Ж. Бодрийяра, «особое очарование Америки состоит в том, что за пределами кинозалов кинематографична вся страна»[2]. Высшая школа обязана учитывать эти трансформации в своей деятельности. Многие изменения происходили и ранее, но по причинам идеологическим и экономическим не становились доминантой культурного процесса. В 1960-е гг. М. Маклюэн приводил с своей работе пример исследования того, какая форма презентации знания в наибольшей степени воспринимается / запоминается студентами. Сравнивая результаты, полученные в ходе традиционной лекции в аудитории, лекции, транслированной по радио, напечатанной и телелекции, экспериментаторы пришли к интересным выводам: «Студенты, получившие информацию по телевидению или радио, справились с контрольной работой лучше, чем получившие информацию через лекцию или печать, а телевизионная группа немного превзошла группу радиослушателей»[3].

С 1990-х гг. в России в сфере высшего гуманитарного образования реализованы сотни медийных образовательных проектов: электронных учебников, Интернет-порталов, тематических ресурсов[4]. Их эффективность необходимо исследовать в контексте систем образования разных уровней, культурных и национальных особенностей общества. Можно констатировать, что не всегда медиаиздания полноценно включены в образовательный процесс[5], иные выполняют деструктивную роль, например порталы рефератов, популярные у студентов. В результате студенты не умеют формулировать мысли, вычленять в текстах значимую информацию, порой – даже компилировать. Королевский литературный фонд Великобритании констатировал: «Прежняя культура слова, в которой воспитывалось поколение литераторов и университетских преподавателей, сменяется, причем с пугающей скоростью, новой культурой, для которой характерно господство невербальных, основанных на зрительском образе, средств коммуникации»[6]. Потому задача создания медиаизданий, в которых невербальные коммуникации и аудиовизуальные технологии были бы интегрированы с «культурой слова», так актуальна.

Интересный опыт в этом направлении имеется у РГГУ. С 2004 г. реализуется запись и издание видеомемуаров ученых и деятелей культуры XX в. Автор идеи и руководитель проекта профессор, д-р. ист. наук Н.И. Басовская. Над проектом работал авторский коллектив в составе: В.А. Рошаль (режиссура, сценарий, съемка, монтаж); д-р ист. наук, проф. Т.Ю. Красовицкая, канд. ист. наук, доц. В.А. Хохлов (разработка методического обеспечения); А. Срибнис (компьютерный дизайн). Изданы на CD/DVD носителях видеомемуары коллекционера Л.П. Талочкина «Я знал их всех…»; известных ученых и профессоров РГГУ Вяч.Вс. Иванова «Мы были странным исключеньем» и Г.С. Кнабе «…Слышать шепот времени»[7]. К диску видеомемуаров приложены учебно-методические пособия: «Неофициальное искусство в СССР 1950–1980 годов» (к видеомемуарам Л.П. Талочкина); «Культурная элита в советском идеологическом проекте 1920–80-е гг.» (к видеомемуарам Вяч. Иванова); «Советская повседневность 1920–1960-х гг.: мифология и социальные практики» (к видеомемуарам Г.С. Кнабе)[8].

Выбор авторов видеомемуаров не случаен. Среди них – коллекционер, первый историограф неофициального искусства, создатель музея «Другое искусство» РГГУ Леонид Прохорович Талочкин; ученый-лингвист и поэт Вячеслав Всеволодович Иванов, культуролог Георгий Степанович Кнабе. Научно-образовательный проект по изданию видеомемуаров позволяет донести до студентов особенность авторского восприятия атмосферы официальной советской культуры и взаимоотношения ее с культурой, оппонирующей в разные времена и в разных формах официальному курсу. Очевидцы переломных для страны исторических событий смотрят на них сквозь призму своего научного и жизненного опыта, осмысливая его как историко-культурные знаки времени.

Видеомемуары – особый жанр передачи информации о прошлом, развитие широко известного жанра мемуаристики. Плюсы и минусы исторического источника личного происхождения основательно исследованы и обсуждены в научной литературе. Видеомемуары «продвигают» мемуаристику в XXI век, навстречу новым технологическим и информационным возможностям времени. Появление «картинки», представляющей вживе автора, не могут не повлиять на восприятие содержания повествования. Мемуары остаются мемуарами, но обретают дополнительные качества, их воздействие на свойства исторического источника еще предстоит проанализировать и оценить. Так, на восприятие рассказа Л.П. Талочкина о художниках советского андеграунда, безусловно, влияет облик рассказчика, неординарность фигуры, костюма, прически и бороды, горящих глаз, наводящих на мысль о библейских пророках. Все это можно определить как «невписанность в контекст», одну из основ неофициального искусства советской эпохи и особенность самой эпохи.

Повествование о жизни В.В. Иванова подчеркнуто камерно, даже буднично, но завораживает контрастом внешней простоты с кругом лиц и имен, фигурирующих в рассказе: М. Горький, Вс. Иванов, Б. Пастернак, И. Бабель, М. Зощенко, Ю. Лотман и многие другие. Рассказывая о своей жизни, В.В. Иванов говорит о духовной элите своего времени, частью которой была семья мемуариста. Перед слушателем разворачивается множество ярких страниц российской культуры XX в. Впечатление усиливает видеоряд героев повествования. Благодаря современным технологическим возможностям, они проступают в кадре подобно лицам, «всплывающим» в нашей памяти.

Видеофильм с рассказом Г.С. Кнабе о культурно-историческом развитии Арбата в 20–40-х гг. XX в. – это тоже автобиографическое повествование одного арбатского жителя, ныне – известного ученого, знатока истории культуры. Здесь тоже немало портретов известных политиков, деятелей культуры, но, пожалуй, главное воздействие на зрителя оказывает сам Арбат, его знаменитые переулочки, дворики, особняки. Обрести материально-художественную основу, сочетать авторский рассказ Г.С. Кнабе с его главным героем – Арбатом – помогает видеокамера.

Круг людей, которые могли бы представить свои видеомемуары, безграничен, не лимитированы возможности подключения более сложных и утонченных технологических приемов. Все это делает использование видеомемуаров в учебном процессе перспективным, особенно, учитывая подготовленность молодежи к восприятию технологических средств как обыденного и естественного свойства их бытия.

Мемуаристы понимают свою научную и образовательную миссии – донести до современного человека голоса уходящих эпох. Как заметил в интервью Г.С. Кнабе: «Это очень важно, если это будет обращено к студентам, будущим историкам. Одно из главных искусств, которым они должны научиться в РГГУ, это слышать …шепот времени. Не ограничиваться декретами, событиями, переворотами, статистическими сведениями о росте промышленности или упадке таковой. А слышать, как живут люди, как растет трава, как ветшает дом. И где и происходит вот это – полуслышное движение истории»[9].

Авторы проекта не претендуют на лавры «пионеров» медиаобразования. Традиция создания и анализа аудиовизуальных текстов развивается в России с начала 1990-х гг. в рамках гуманитарных дисциплин, прежде всего, визуальной антропологии. В.М. Магидов определяет ее как «междисциплинарное научное направление, способное успешно развиваться на стыке этнологии и культурологии, философии и психологии, социологии и педагогики, архивоведения и источниковедения, информатики и искусствоведения»[10]. Проект, в котором сочетаются аудиовизуальный источник личного происхождения и учебно-методическое пособие, авторам в российском медиаобразовательном пространстве не встречался. Это позволяет охарактеризовать проект как инновацию в гуманитарном образовании. Проект сочетает в себе научную (в оборот вводится новый исторический источник) и учебную задачи. Учебно-методическое пособие описывает различные траектории и формы включения нового вида источника в курсы «История отечественной культуры» и «Новейшая история России», ориентированные на студентов гуманитарных специальностей высшей школы.

Отметим, что медийность является антропологически заданной : фундаментальное различие человеческого восприятия, определяемое противоположностью той информации, которую мы получаем непосредственно, в своем живом телесном опыте, и информацией опосредованной (т. е. собственно медийной). Она проходит процедуру кодирования и декодирования и поступает по специализированным каналам, отличным от наших естественных органов чувств[11]. Особенность «живого опыта» в сфере чувственного восприятия заключается в том, что он: 1) связан с телесным присутствием, 2) континуален, 3) потенциально бесконечно варьируем применительно к воспринимаемому предмету. Последнее качество особенно важно, поскольку оно радикальным образом отличает непосредственно доступную форму восприятия от медийной. Эта особенность живого опыта – следствие перспективного характера непосредственного восприятия (на предмет мы смотрим только с одной определенной точки зрения), а также того обстоятельства, что число перспектив, в которых нам может быть дан предмет чувственного восприятия, бесконечно. Сфера живого, актуального опыта формирует жизненный мир человека, его предельное представление о «реальности», задающее для него масштаб достоверного восприятия и суждения, основание для практических оценок, критерии целенаправленного поведения. Опосредованное (медийное) достраивание сферы живого опыта всегда предполагает его в качестве необходимого условия. Вторичный характер медийного конструкта не отменяет использования живой сферы опыта и медиатизированной переинтерпретации последней.

Можно даже говорить о том, что «медийное измерение» изначально присуще человеку. В Средние века оно обрело ряд тех черт, которые сохраняют современные научно-культурные продукты. Ряд мировых религий представляет высшую ступень религиозного универсализма и практически исчерпывающим образом определяет структуру как социального, так и космологического мировосприятия. В христианском мире она закреплена и транслируется через два основных информационных ряда – образно-визуальный мир, адресованный «массовому» зрителю, и текстовую культуру, образуя единое информационное поле. В современном мире электронные масс-медиа, оказываются важнейшими источником формирования идентичности и жизненных стратегий, формируя то, что социолог Н. Луман называл «трансцендентной иллюзией»[12]. «Единое информационное поле», которое ими создается – это конкурентная среда, в которой соревнуются различные картины мира., обеспечивая современного человека видением настоящего, которое принимается всем обществом и оказывается знакомым[13]. Гуманитарное образовательное сообщество должно освоить инструментарий современных масс-медиа, если не хочет утратить авторитет и влияние на социальные процессы.

Исторические события происходят вне зависимости от их документирования, но запись событий современниками определяет то, как события воспринимаются потомками. В нашем случае в роли записывающего устройства выступает не ручка или пишущая машинка, а видеокамера. Дистанция между настоящим и прошлым конструируется источниками – сначала первичными, дневниками и мемуарами, потом вторичными: монографиями, публицистикой, художественной литературой. В современном информационном обществе эту роль все чаще выполняют аудиовизуальные образы (кино- и телефильмы, Интернет), которые формируют массовое историческое сознание. Идет трансформация и печатных форм культуры, так называемой «галактики Гуттенберга» (М. Маклюэн). В XXI в. издательские договоры уже содержат пункт о передаче прав на электронную публикацию текста.

Определение видеомемуаров является важнейшей задачей для их включения в состав исторических источников, оценки информационного потенциала, разработки методики включения в учебную деятельность. Предлагается следующее определение видеомемуаров – это повествующий о прошлом аудиовизуальный источник личного происхождения, сохраненный или опубликованный на электронном носителе.

Отличие традиционных мемуаров и видеомемуаров в форме репрезентации, которая напоминает биографический документальный фильм. Видеомемуары при всей многозначности приставки «видео», имеют больше общих черт с научным изданием любых воспоминаний. Из окончательной версии большинства документальных фильмов (даже редких проектов, построенных на историях реальных людей) обычно выпадает повседневность: авторы концентрируются на наиболее драматичных сюжетах. При этом «затирается» богатство множества контекстов человеческих судеб.

В видеомемуарах история (истории) представляются в том виде, в каком изложены автором. Они не подчиняются художественным концепциям, идеологическим стереотипам и массовому вкусу. При записи видеомемуаров участники сознательно не ограничивали их хронометраж, хотя современному «клиповому» зрителю сложно фиксировать внимание на одной картинке. Также не случайно, что все три медиаиздания озаглавлены цитатами из авторского текста. Так отдается приоритет позиции самого автора.

При изучении видеомемуаров (особенно современным молодым зрителем) может показаться, что авторы примитивизируют «картинку», не используя «клиповый» монтаж, дикторский текст, музыкальный ряд и т. п. На экране – мемуарист, а также архивные и музейные источники: портреты, фотографии, предметы материальной культуры, т. е. образы того, о чем он повествует. Это сознательная установка и, можно сказать, специфика жанра, позволяющая зрителю сосредоточиться на рассказе и увидеть автора в интерьере подлинных артефактов. Участники проекта стремились максимально сохранить структуру и содержание текста, голос и интонацию мемуариста. Видеомемуары – это образовательный продукт для многократного «медленного просмотра» и изучения.

Авторская группа проекта определила правила публикации видеомемуаров:

 

  • текст[14] структурирован на главы (или эпизоды), на базе главной авторской истории (сюжета);
  • на голос автора не накладываются музыка и дикторский текст;
  • в текст добавляются изображения, иллюстрирующие авторские истории (сюжеты);
  • видеомемуары сопровождает учебно-методический комплекс, в котором раскрываются формы и траектории использования текста в учебном процессе, имеется научно-справочный аппарат: именной указатель, хронология событий, нарративные источники, уточняющие комментарии[15].

 

Таким образом, аудиовизуальные технологии используются для развития традиции научного издания исторических источников в образовательной сфере.

При включении воспоминаний в источниковую базу ключевая проблема – подлинность и достоверность источника. При издании видеомемуаров эта проблема также актуальна. Рассмотрим ее с точки зрения рецепции аудиовизуального текста. С одной стороны, нахождение в кадре героя/автора должно гарантировать подлинность. Говорящий в кадре человек зрителями воспринимается как «очевидец», что определяется механизмами восприятия телевизионных текстов. В работе С. Холла «Кодирование и декодирование в телевизионном дискурсе», развивающего концепцию массовой культуры А. Грамши, предложены три интерпретации аудиовизуальных текстов, определяемые социальными позициями читателей / зрителей: доминирующее или «гегемонистское» (читатель полностью разделяет коды текста и воспроизводит «привилегированное» чтение); «переговорное», обсуждаемое; оппозиционное, контргегемонистское (социальная позиция читателя ставит его в оппозиционное положение по отношению к доминирующему коду) прочтения[16]. Подобная специфика восприятия аудиовизуальных источников требует от публикатора видеомемуаров и преподавателя, использующего их, теоретической квалификации, знания исторического контекста, владения инструментарием анализа аудиовизуальных источников.

Средства массовой информации и медиаобразование: мировоззренческий и методологический аспекты

На рубеже XX–XXI вв. многие историки, социологи, политологи, культурологи, философы, прогнозируя процесс дальнейшего развития общества, под процессами социокультурных трансформаций понимают модернизационное, преимущественно эволюционное преобразование общества как социокультурной системы, ее типа, конкретно-исторической формы. Под «модернизацией» большинство понимает переход от традиционного общества к индустриальному (постиндустриальному). В историографии существует множество вариантов толкования того, к чему приводит этот процесс. Ряд ученых рассматривают модернизацию как явление цивилизационного масштаба, как глобальный феномен мировой истории. Для образовательной практики высшей школы и ее обновления важно, что модернизация – это переход «от закрытости к открытости общества или большей его открытости путем дифференциации и усложнения структуры общества, которые существенно расширяют свободу выбора и ответственность субъектов в соответствии с усложнением личности и возвышением ее потребностей»[17].

Чтобы оценить специфику и информационный потенциал видеомемуаров применительно к новым вызовам времени, уделим внимание эпохе аудиовизуальной культуры как таковой. Она началась с возникновением кино, связана со специфическим языком, в основе которого лежат невербальные коммуникативные процессы. Сегодня по уровню воздействия на человека экранные взаимодействия стали доминирующими. Воздействие визуальных образов на сознание людей способствует выработке определенного «мировидения» (Ел. Чаплин)[18]. По некоторым данным, за последние пять лет XX в. объем телевизионного вещания в мире увеличился в 600 раз.

Исследователи уже подметили, что восприятие молодежью новых ценностей и отношений в постсоветской России обусловлено в большей мере не воспитательной ролью литературы, традиционной для российской ментальности, а характером техники в информационном обществе. Впервые в российской истории не великая русская литература подсказывает образцы должного, а электронные технологии воспроизводят образ сущего, объективируют его. Задавать вопрос о необходимости их использования, существуя в насквозь медиатизированном мире, казалось бы, поздно. Выросло поколение, когда масс-медиа включены в быт, формируя сознание буквально с рождения. Но главная проблема заключается в человеке, использующем новейшие технологии, и целях их использования.

Проблема изучения аудиовизуального языка становится не менее актуальной, чем классических вербальных источников в рамках школьной и вузовской программ. Единой точки зрения на методику изучения невербальных языков нет. Предмет, в основу которого положено намерение научить видеть и понимать увиденное, назван специалистами «медиаобразованием». В материалах ЮНЕСКО под медиаобразованием понимается «обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической, автономной области знаний в педагогической теории и практике. Его следует отличать от использования медиа как вспомогательных средств преподавания в других областей знаний, таких как, например, математика, физика или география»[19].

«Центральная и объединяющая концепция медиаоб разования – репрезентация. Медиа не отражает реальность, а репрезентует, т. е. представляет ее. Главная цель медиаобразования — «денатурализация» медиа. Медиаобразование в первую очередь — исследовательский процесс. Оно имеет целью «не просто критическое понимание, но и «критическую автономию» (Л. Мастерман)[20]. В контексте теории социальной модернизации интересна точка зрения и С. Фейлитзена: медиаобразование означает критическое мышление, существенным элементом его является создание учащимися или студентами собственной медиапродукции[21].

С энциклопедической точки зрения «медиаобразование связано одновременно с познанием того, как создаются и распространяются медиатексты, так и с развитием аналитических способностей для интерпретации и оценки их содержания, тогда как изучение медиа (media studies) обычно связывается с практической работой по созданию медиатекстов. Как медиаобразование (media edication), так и изучение медиа (media studies) направлено на достижение целей медиаграмотности. Эти понятия тесно связаны. «Медиаграмотность» помогает учащимся общаться, критически рассматривать медиа. Медиаграмотный учащийся / студент должен быть способен критически и осознанно оценивать медиатексты, поддерживать критическую дистанцию по отношению к «поп-культуре» и сопротивляться манипуляциям[22].

Предлагаемые теории и технологические подходы к медиаобразованию не учитывают специфику постмодернизма и его практическое воплощение в постсоветские реалии. В определенной степени в этом виноваты российские исследователи, посвятившие немало сил борьбе за демонополизацию теоретической базы своих наук, освоению новых теорий и методологий. Но до сих пор они занимаются изучением истории культуры без учета феномена модерности, что делает изучение ее как социокультурной «суперсистемы» и как единого вектора ментальной жизни общества малопродуктивным. Новая концепция модерности (modernity) лишь обретает сторонников, вырастая из неоднозначного, порой травматического опыта XX в. Концепция модерности делает предметом анализа парадоксальный характер вызовов времени: сочетание либеральной модели общественного устройства с национализмом, ориентализмом, в российских реалиях – проекта рационального устройства общества и государства с тоталитаризмом, авторитаризмом и т. д.

Проблематизируя смысл социокультурных перемен 1990–2000-х гг., необходимо понять релевантность (соотнесенность) парадигм модернизации и модерности при изучении различных социокультурных феноменов. Гуманитарное сознание, вооруженное диалоговой методологией, утверждает на своем уровне и своими средствами те концепты, которые в современной естественнонаучной картине мира получили отражение в понятиях сложности, нелинейности, неопределенности. Парадокс времени состоит в том, что общество осознает постиндустриальную потребность в духовной культуре как источнике фундаментальных новаций. Постиндустриальное общество – это не прежнее массовое общество, основанное на бесконечном тиражировании однажды найденных моделей и решений, а непрерывно самообновляющееся, а значит, нуждающееся в нетривиальных идеях.

С 1980-х гг. постиндустриальное общество осмысляется в теории информационного общества, роста значения производства, распределения и потребления информации и средств массовой коммуникации (СМК). Вхождение России в постиндустриальное общество , основой развития которого считается смена технологических эпох, отраслевое и профессиональное разделение труда, приобретение ведущей роли сферы науки и образования, ведет к наращиванию темпа жизни, специализации научного знания. Ученые, обогатив гуманитарное знание культурно-историческими концепциями для анализа социокультурных перемен, практически не используют СМК с целью релевантного донесения до общества результатов своих исследований. Учащаяся молодежь демонстрирует внимание к новым научно-культурным продуктам, но в этой конкуренции система образования, безусловно, проигрывает электронным СМИ. Именно последние доносят до общественного сознания актуальные политические идеи, связанные с трансформациями политической системы, экономики, социальной сферы. Безусловно, в медиапродуктах присутствует влияние различных культурно-исторических эпох, в том числе эпохи постмодерна. Телеканал «Культура» продолжает традиции «просветительского» телевидения, но в современных электронных медиа доминирует концепция «инфотейнмента». В ее рамках исторические модели и концепции облекаются в развлекательную форму, что ведет к редукции важнейших смыслов, искажениям и прямым фальсификациям. По словам Н. Лумана, массмедиа, распространяет невежество в форме фактов, которые очень быстро будут заменены другими, причем никто этого не заметит[23].

Одному из авторов приходилось сталкиваться в ходе консультации телевизионного документального проекта с интервью, в котором Герой Советского Союза излагал истории своего участия в Великой Отечественной войне. Как же не верить настоящему герою, когда он рассказывает, как командовал эскадрильей летчиков-штрафников или выдает за железный немецкий крест, орден с двуглавым византийским орлом?! У автора проекта и редактора не возникло сомнений, пока им не указали на очевидные нестыковки. Ж. Бодрийяр выделяет «нетранзитивность» как значимую черту современных СМИ. По существу, масс-медиа являют собой то, что навсегда запрещает ответ. Нечто произносится, и все делается таким образом, чтобы не было получено никакого ответа[24].

И, тем не менее, даже электронные СМИ в постиндустриальную эпоху не являются абсолютно закрытыми самореферентными системами, какими они были еще в середине XX в. Продюсеры телевизионных сериалов и издатели печатной продукции работают в синхронном режиме. Выход очередного телефильма по материалам русской и советской литературной классики (М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита», А.И. Солженицына «В круге первом», Ф.М. Достоевского «Идиот») ведет к росту тиражей и росту продаж литературных источников. Подобные коммерческие стратегии начинают распространяться на документальное телевидение. Исторические телевизионные фильмы дублируют книги с аналогичными названиями, предлагающие пользователю более широкий контекст, чем документальный сериал. В книжных магазинах есть целые полки книг Л. Млечина и Н. Сванидзе, созданные на базе их «авторских» проектов.

Возникает вопрос об авторстве, поскольку для человека, соприкасающегося с современным коммерческим телевидением, выражение «автор документального фильма» звучит как оксюморон[25]. В классической работе «Телевидение. Технология и культурная форма» Р. Вильямс проанализировал риторику телевидения как подвижный изменчивый способ потока несвязных текстов: «то, что нам предлагают это уже не программа, состоящая из дискретных единиц, с определенными вставками, но спланированный поток»[26] рекламных роликов, трейлеров, анонсов. В результате становится затруднительным отличить авторский текст от встроенных сегментов.

Это проблема имеет свою проекцию на источники личного происхождения как традиционные печатные, так и аудиовизуальные. Ведь у мемуарного произведения могут быть два (и необязательно два) совершенно равноправных автора». В СССР известен жанр литературно-обработанных мемуаров (в частности, мемуары Г.К. Жукова утратили всякую связь с автором). Для аудиовизуальных источников проблема соавторства также актуальна. Действительно, съемка, монтаж видеофильма невозможен без оператора, режиссера-постановщика, монтажера. Это открывает простор манипуляциям и фальсификациям. Если обратиться к телевизионным программам и фильмам то, за редким исключением, они сюжетно строятся так, чтобы человек смотрел их, не отрывая взгляда от «голубого экрана». Судьбы реальных людей превращаются в детективный / авантюрный / любовный сюжет, с интригами, убийствами, тайнами, роковыми смертями и т. п. Нередко первый эпизод такого фильма – это трагическая смерть героя, в дальнейшем «раскрываются» ее версии. Весьма популярны фильмы о тайнах смерти С. Есенина, В. Высоцкого, В. Маяковского, А. Пушкина… В феврале 2007 г. Первый канал показал фильм «Трагедия Фроси Бурлаковой» об актрисе Е. Савиновой. Фильм начинался со смерти актрисы под колесами поезда и рассказа об ее поступлении в театральный институт, где на экзамене она читала отрывок из… Анны Карениной. Подобные продукты формируют мифологизированную картину мира. Фильм претендовал на доказательство злодейского заговора против актрисы. «Всем материалом документального фильма подтверждено, что в отношении Е. Савиновой была реализована кинематографической (или какой-то другой?) мафией изощренная программа травли и уничтожения ее как личности и прекрасной актрисы»[27].

Авторы коммерческих продуктов не преследуют цель индоктринировать зрителя. Они создают источник о своем времени. Как отмечает Н. Постман, «развлечение является суперидеологией всех телевизионных материалов. Неважно, что и под каким углом зрения показывают. Поверх всего лежит установка, что материалы эти должны нас развлекать и доставлять удовольствие»[28]. Знания, транслируемые через электронные СМИ, с помощью таких проектов, все чаще становятся единственным источником знаний об истории и культуре. Их использование знаний в образовательных целях проблематично.

Могут ли медиаиздания помочь осмыслить пути соединения либеральной модели общественного устройства, национальной специфики с российскими постсоветскими реалиями? Возможны ли иные пути включения массмедийных изданий в образовательное пространство? Опыт реализации научно-образовательного проекта по изданию видеомемуаров говорит, что возможны. В видеомемуарах очевидцем становится ученый, оценивающий историю в своем личном опыте, предлагающий многозначную картину мира. Таким образом, видеомемуары – это транзитивное медиа, формулирующее вопросы в эпоху интенсификации информационного потока. С помощью ученого (автора видеомемуаров), его личного опыта, зритель может изменять некоторые фундаментальные параметры своей идентичности.

Видеомемуары дают возможность оценить распад единого информационного поля, когда происходит стремительное устаревание прошлого и динамизация ожиданий будущего: новизна достигается постоянной «рекультивацией» устаревших идей. Эта проблема распространяется сегодня фактически на все информационные каналы (в том числе на науку). Это типы алгоритмизации жизни, заданные ритмом и способом организации сложившейся цивилизации. Совершенно неправильно понимать их как идеологемы, которые используются каким-то социальным субъектом для реализации определенных целей. Следствием этого, является, например, размывание культурных классических канонов (в частности, возникает возможность реализации субъективных предпочтений), снижение уровня критериев информационного отбора в силу исчезновения единой контролирующей культурной инстанции.

Отметим, что ученые активно используются СМИ. Но даже, когда они выступают с воспоминаниями о чем-либо: некоем событии, собственном открытии, внимательные анализ и оценка их роли приводят к выводу, что они являются распространителями исключительно мнения . Если рассматривать проблему с точки зрения эпистемологии, выступая в СМИ, ученые не транслируют свои знания . Этому несложно найти объяснение. Главной причиной слабого использования учеными СМИ для трансляции знаний является несовпадение цикла и формы научной работы с резко возросшим ритмом работы и формами ее организации в СМИ . Но для науки возможность влияния на смысловой универсум является ценнейшим ресурсом.

Базовая теория – догма – института науки движет учеными и предопределяет их деятельность. Основная декларированная цель — критически анализировать существующие научные теории, выявлять (умозрительно, эмпирически, экспериментально) их недостатки и ошибки, конструировать новые, более совершенные теории. Следовательно, двигаться «от незнания к знанию», что обозначается обычно как путь прогресса. Важная часть догмы института науки – это своего рода кодекс, которому должен быть верен ученый. Он предусматривает весьма значимые жизненные стимулы для тех, кто верен науке и ведет успешную научную работу, и весьма жесткие санкции тем, кто нарушает нормы и правила, принятые в научном сообществе. Последние за счет скандальности своих подходов, псевдоновизны «открытий» часто оказываются в центре внимания СМИ.

Видеомемуары в образовательном процессе: методика и практика

Результаты научно-образовательного проекта РГГУ по изданию видеомемуаров деятелей науки и культуры России и учебно-методических пособий включены в учебные курсы «История отечественной культуры и новейшая история России» для гуманитарных специальностей факультетов архивного дела, технотронных архивов, делопроизводства, факультетов истории искусства, Института истории и филологии. Видеомемуары демонстрируются в ходе лекций, а также используются студентами при подготовке к семинарским занятиям. Студентам предлагается тематика докладов, курсовых и дипломных работ, связанных и изучением видеомемуаров как исторического источника при разработке научной проблемы. Так расширяется представление студентов о многообразии источниковой базы в условиях интенсивного развития новых информационных технологий. Охарактеризуем опыт использования изданных проектов в образовательном процессе.

Пилотным проектом стало издание диска «Я знал их всех: советский андеграунд глазами Л.П. Талочкина». В ходе работы над ним были сформулированы методологические, методические и технические подходы по созданию видеомемуаров, включению их в образовательный процесс. Содержание проекта - интервью коллекционера Л.П. Талочкина, передавшего свою коллекцию музею «Другое искусство» в здании РГГУ. По форме – это экскурсия Л.П. Талочкина по экспозиции музея. Рассказывая о картинах, биографиях художников, автор размышляет о художественной интеллигенции и андеграунде, их отношениях с властью и обществом. После скоропостижной смерти Л.П. Талочкина выяснилось, что это единственное видеоинтервью «патриарха» отечественного андеграунда.

В рассказах Талочкина переплетаются реальные истории и мифы о «манежной» и «бульдозерной» выставках», эмиграции художников за рубеж, их отношениях с иностранными дипломатами и конфликтах с КГБ. Эти истории, в которых искусствоведы, вероятно, найдут фактические неточности, выделят субъективные и эмоциональные оценки, важны тем, кто стремится изучать историю культуры. Поэтому видеомемуары включены в курс истории отечественной культуры. Л.П. Талочкин реконструирует не художественные миры, а социальные практики и мифологию московского андеграунда – оппозиционной интеллигенции 1950–1980-х гг. Так «создатель ассамбляжей из металлических конструкций» воспринимает хамство Хрущева на юбилейной выставке 50 лет МОСХ и экспозиции студии «Новая реальность» как «поступок» деятеля авангарда. И  парадоксальным образом открывает в себе талант художника после «скандала в Манеже» (1962)[29].

К видеомемуарам прилагаются учебно-методические материалы «Неофициальное искусство в СССР 1950–80-х гг.». В них входят тематика семинарских занятий, списки источников и литературы, контрольных и курсовых работ и др. Студентам предложены источники официального характера: высших партийных и государственных органов (идеологических комиссий ЦК КПСС, ЦК ВЛКСМ, Министерств культуры и просвещения), раскрывающие содержание культурной политики и идеологии периода «развитого социализма» из «Хроники культурной жизни СССР». Новейшая историография в комплексе с интервью Талочкина поможет студентам не только восполнить важные фрагменты историко-культурной жизни периода, но и самостоятельно установить генезис и причины появления андеграунда в целом. В ходе освоения теоретического материала и изучения видеомемуаров студенты посещают музей «Другое искусство» РГГУ, получают возможность соотнести свои знания о неофициальном искусстве с непосредственным впечатлением от работ художников из коллекции Л.П. Талочкина. Они готовят эссе, раскрывающие на материале одной картины или творчества одного художника историко-культурные реалии эпохи 1950–1970-х гг. В 2007 г. в РГГУ была защищена дипломная работа «Конфликт художников-нонконформистов и власти в 1962–1964 гг.». В процессе работы были взяты интервью у участника «манежной» выставки, художника Б.И. Жутовского.

Видеомемуары Вяч. Иванова «Мы были странным исключеньем» изданы в 2006 г. и включены в курс «История отечественной культуры». Форма представления – видеолекция, иллюстрированная документами Государственного литературного музея. Из неспешного рассказа Вяч. Иванова студент узнает о трагических и забавных подробностях взаимоотношений культурной элиты и советской власти. С 1930-х гг. автор рос в окружении советской художественной, научной и политической элиты. Образы людей, сохраненные в детской памяти, позже осмысленные ученым - главный фокус воспоминаний. Вячеслав Иванов, вспоминая уникальные факты и события жизни элиты, оценивает их с исторической дистанции, видит персонажей в их истинном значении в отечественной истории. Рассказывая о шутливой переписке в детстве с М. Горьким, он дополняет повествование подозрениями об умышленном убийстве писателя, атмосфере политического заговора. Свою версию гибели писателя, Вяч. Иванов опубликовал, но сообщение такого характерного факта (детали), как, к примеру, издание для Горького советских газет в единственном экземпляре без сообщений о состоянии его здоровья, является ярким образом исторического события (мифа о событии).

Учебно-методические материалы «Культурная элита в советском идеологическом проекте 1920–80-е гг.» к видеомемуарам Вяч. Иванова состоят из тематики семинарских занятий, докладов и рефератов; контрольных вопросов; списка источников и литературы; приложений «Документы. Власть и художественная интеллигенция»; указателя имен, упоминаемых в видеомемуарах, списка научных и художественных работ автора мемуаров. В своих видеомемуарах Вяч. Иванов воссоздает психологические портреты и политиков: И. Сталина, А. Вышинского, М. Горбачева, раскрывает «личный» аспект взаимоотношений власти и интеллигенции, культурной элиты и Сталина. На примере членов своей судьбы и близких автору людей. Со Сталиным Всеволод Иванов (отец мемуариста) познакомился, по версии Вяч. Иванова, в 1923 г. во время выступления перед членами Политбюро. Вс. Иванов прочел провокационный рассказ «Дитя», который впечатлил генерального секретаря: «когда Сталин пришел к Воронскому, такому партийному чиновнику, которому Ленин поручил отношения с писателями, расчеты с писателями. Воронский дал Сталину почитать корректуру новой книги отца “Рассказы о Средней Азии. Дыхание пустыни”. Сталин прочитал, вернул корректуру и сказал, что очень хочет написать предисловие. Отец ответил Вронскому, что он не любит предисловия, особенно когда их пишут политические деятели. Все… отношения были прерваны. Сталин навсегда сохранил злопамятную отметку об этом»[30]. В ходе занятий студенты, сравнивая видеомемуары и другие источники, раскрывают подоплеку сотрудничества большевиков и культурной элиты. В частности, из письма Сталина в Политбюро еще в 1922 г. следует, что инициатором «поддержки» литературы был Троцкий, Сталин же предлагал включить в управление «молодыми писателями» «своих» людей, одним из которых был в тот момент Вс. Иванов: «Было бы хорошо во главе такого общества поставить обязательно беспартийного, но советски настроенного, вроде, скажем, Всеволода Иванова»[31]. Взятые в совокупности видеомемуары и учебно-методическое пособие помогают студентам восполнить недостающие фрагменты историко-культурной жизни периода, самостоятельно изучить условия и возможности «построить жизнь отдельно от режима», уцелеть в ходе репрессий 1930–1940-х гг., отвергнуть конформизм, состояться в творческом и интеллектуальном плане.

В центре последнего реализованного проекта видеомемуаров Г.С. Кнабе «Слышать шепот времени…» – «арбатская цивилизация» 1920–1940-х гг. По форме это видеозапись воспоминаний автора во время прогулки по Арбату. Однако материал значительно шире, чем краеведческие записки. Мемуарист повествует о сложной и не вписывающейся в устоявшиеся представления жизни рядовых граждан, представителей старой и новой элиты. Он размышляет об обретении опыта адаптации ранее привилегированных слоев (дворянства, научной и художественной элиты) и новых жителей Арбата друг к другу, поселяемых в квартиры «бывших» из деревень и рабочих бараков. Многие «старые большевики» занимали отдельные особняки (нарком юстиции Н.В. Крыленко, нарком просвещения А.С. Бубнов, советские командармы и др.) В истории, рассказанной там, где в 1930-е гг. стояла церковь св. Георгия Победоносца, что на Всполье, сплелись личные переживания автора, его тонкий анализ складывания «арбатской цивилизации: «…Церковь была окружена забором... И на этом парапете, опираясь рукой на решетку, сидела пожилая нищая, не старая женщина лет 55. В очень странной шляпе, такой как будто сложена стопка блинов… Мы шли с мамой, и мама, чтобы развить у меня какие-то добрые чувства, приучить к этому, на тебе монетку, отнеси этой женщине. Но чтобы она не поняла, чтобы не смутить ее, мама сказала по-французски: Voilà…. Что-то в таком духе… Каково же было мое изумление? (говорит от лица женщины): Гран мерси, мадам. Это было очень сильное впечатление. Я в первый раз столкнулся с проблемами социальной справедливости, несправедливости, какой она была. До сих пор помню эту женщину, какой она была… Я не знаю, сумел ли я вам передать это странное ощущение кишащей подпочвы, которая вроде исчезает куда-то, она вроде исчезает, но несет в себе странные семена…».

Печатный текст не передаст роль мимики, взгляда в авторской оценке этой «кишащей подпочвы». Арбат, в представлении Кнабе, это «тигель», в котором выплавлялось новое общество, в том числе, советская интеллигенция. Кнабе блестяще демонстрирует, как анализ социальной структуры может стать основой тонких историко-культурных обобщений. В рассказе возникает арбатский «двухэтажный» особнячок дворян Людоговских, «без выдающихся особенностей», подчеркивает автор. Подросток он посещал дом, знал обитателей, там жил его школьный друг Васек. Кнабе – зрелый ученый раскрывает культурный смысл дома. Здесь одновременно проживали: Всеволод Аполлонович Гороховым, член ЦК правых эсеров в Харькове 1917 г., представительницы допетровского боярства сестры Лида и Лиза Ховрины, семья «тех самых» Раевских, бывшие хозяева Людоговские, их старая горничная и кухарка, с которой жил тот самый «Васек», приятель Кнабе, а также видный партиец инженер Гвоздев. Эта «амальгама» арбатской цивилизации 1920–1940-х гг. раскрываются Кнабе с блеском тонкого мыслителя. В социологическом анализе передан образ эпохи: сложнейшей школы притирания, совместного выживания на примерах внутренней жизни одной арбатской квартиры.

Содержанию видеомемуаров соответствует проблематика учебно-методических материалов: «Советская повседневность 1920–1960-х годов: мифология и социальные практики». Эти материалы могут использоваться в курсе «Истории России новейшего времени». В состав учебно-методических материалов входит приложение «Интеллектуалы в советской повседневности», включающее: дневники, воспоминания, переписку известных интеллектуалов. Представлены тексты воспоминаний академиков Ю.В. Готье, С.Б. Веселовского, Н.М. Дружинина, С.О. Шмидта, педагога И. Левина, поэта, философа А. Белого и др., проживавших в районе Арбата. В комплекс вошли и исследовательские статьи, а также указатель имен, упоминаемых в видеомемуарах Г.С. Кнабе и в приложениях к учебно-методическим материалам, список научных работ автора мемуаров.

Ознакомившись с видеомемуарами, студент расширит представление о специфике гуманитарного исследования, получит опыт собственного анализа социокультурных изменений, отраженный в индивидуальности и личностной интонации источника, используя новейшие технологии и методики. Видеомемуары предоставляют студенту уникальную возможность учиться сопоставлять личные оценки и характеристики известных российских интеллектуалов советской повседневности, отраженные в дневниках и воспоминаниях, с их профессиональной деятельностью. В целом, помогут сформировать отношение к сложнейшему симбиозу чувств, настроений, оценок, вызванных новыми правилами жизни, вводимыми советской властью. Видеомемуары и учебно-методические материалы научат студента пониманию сути конфликтов и цены компромиссов, причин трагедии и сложностей жизненных перипетий, влиявших и на содержание политики правящей партии, на ее конкретно-исторические результаты формирования новых социальных слоев.

Перспективы развития научно-образовательного проекта

Проблема модерности является новой для исследователей истории культурного развития России. Многие исследователи начинают осваивать ее, вырабатывать собственные подходы, очерчиваются тематические поля, возникают исследовательские лаборатории, как правило, уникальные. Как аналитическая категория модерность привлекает внимание, ибо отражает определенный этап в концептуальном развитии исторической науки, ищущей выход за пределы идеологизированного и тесно связанного с экономическим развитием понятия «модернизация»[32]. Если воспринимать «модерность» как границы хронологического поля в рамках переживаемого опыта одного поколения, это дает возможность исследователю оценить как цели и результаты , так и смысл революционных или эволюционных инноваций, направленных на изменение общества (или обществ), проектов улучшения человеческого существования «сверху», увидеть ответ отдельного человека и общества (обществ) на изменения в окружающей социокультурной среде и в реальной человеческой жизни.

Модерность как концепция - богатое поле для интерпретаций. С одной стороны, модерность обозначает многообразие процессов современного (модерного) мира, в том числе и феномены, существенно отличающиеся и даже противоречащие друг другу. Ею этап современной истории противопоставляется прошлым эпохам как цельный феномен. В анализе исторических процессов подчеркивается борьба между модерными и традиционными элементами.

Конечно, модерность не является материальным объектом, но представляет собой современный дискурс, который судит, оценивает и распределяет общества, системы и государства по ступеням иерархии. Хотя его посылки воспринимаются как данность, требуется саморефлексия, чтобы осознать относительность связей между тесно соприкасающимися между собой установками и практиками. В таком ракурсе характерное для каждого мировоззренческого течения деление культур на традиционалистские и инновационные приобретают конкретные черты. Еще Леви-Стросс предложил разделить культуры на «горячие», т. е. вбирающие в себя свою историю в качестве действенного фактора развития (существенно не повторить прошлое), и на культуры «холодные», с противоположной тенденцией, для которых основной является установка на воспроизведение существующих образцов[33].

Авторы видеомемуаров дают ценные свидетельства и квалифицированную оценку тому, как основные идеи и идеалы, доминировавшие в сознании рационалистических интеллектуалов, в постиндустриальном обществе пересматриваются: вместо освобождения они вызвали к жизни мир подавления и насилия. В острой форме эти вопросы поставил уже А. Швейцер, указывая на влияние особой формы духовной несвободы современного человека – несвободы скорее интеллектуальной, чем физической[34].

Изучение современных концепций развития новейшей истории России и культуры XX в. может опираться на информационный потенциал видеомемуаров Л.П. Талочкина, Вяч. Иванова и Г.С. Кнабе. Их богатейший ресурс может быть использован в традиционных формах преподавания. Особенно ценным он является при развитии дистанционных форм гуманитарного образования, поскольку в данном случае аудиовизуальные источники сохраняют многозначность традиционной печатной культуры слова, при этом расширяют свою аудиторию и эффективность.

Свои оценки дадут и будущие авторы видеомемуаров, раскрывая картину мира того или иного народа, группы народов, их религиозную, языковую специфику. Меняется отношение к идее знания, основанного на эксперименте и верификации. Представление о том, что экспериментальная проверка и тестирование знания ведет к его умножению, воспринимается как претензия на абсолютную и неизменную правду, как откровенный и опасный политический проект, подразумевающий универсальное применение разума и науки и выработку общих законов для всей Вселенной – для природы и общества.

Сформулированная в эпоху постмодерна и эссеистской манеры исторического анализа концепция модерности еще не превратилась в новый исторический метанарратив. Но она позволяет глубже понять особенности времени, суть вызовов, характерных для постиндустриального общества. Возможности, которые присущи видеопродуктам, видеоязыку, их восприятие медиатизированной аудиторией, повысят эффективность учебного процесса, сделают его современным и интересным для студентов. Так высшая школа станет участником массовых коммуникаций, с помощью которых формируется картина мира современного общественного сознания.

Второе понятие смысла, которое возможно применить к СМИ, – это герменевтическое понятие наделения значительностью. Поскольку сфера опыта имеет континуальный и бесконечно варьируемый характер, то способом ее антропологической организации является выделение в ней определенных моментов, задаваемых выборочным характером памяти (не только индивидуальной, но и коллективной исторической). Это позволяет выстраивать целенаправленные виды действия (отсечения того, что незначительно). Так складывается жизненная смысловая сфера, в которой выделяется важное, игнорируется и предается забвению неважное. И этот аспект вполне доступен видеомемуаристу.

В том, что касается глобального и локального образовательного компонента, заметим, что способом индивидуальной оценки информативного сегмента в нем СМИ является его связь с областью непосредственного опыта. В локальной сфере контролируется и независимым образом оценивается смысловая корректность информации. В глобальном информационном срезе СМИ мы, напротив, в максимальной степени подвергнуты манипулятивным эффектам, хаотическим и бессистемным влияниям. Целеустремленность к локальной информации формирует устойчивый спектр интересов, направлена на социальную, экономическую и политическую стабилизацию, профессионализацию образовательного процесса, его модернизацию.

Сохранение позиции «индивидуального критического наблюдателя» сегодня, т. е. способности дистанцироваться от тотальности медиапредложения, на заказ формирующего любые тождества и различия, то conditio sine qua non удержания или обретения этой способности является владение искусством сочетания (или чередования) различных установок по отношению к общей направленности и частному содержанию того или иного приглашения к информации или коммуникации. «Не плакать, не смеяться, но понимать», т. е. давать себе отчет в том, чему доверяешь, какое подозрение питаешь и в силу чего нейтрализуешь те или иные данности своего бытия в мире. Форма принуждения студента к принятию теории – давление – основана на воздействии поощряющих стимулов и карающих санкций. Любой социальный институт применяет более или менее жесткое давление для удержания своих участников и расширения их круга. В данном контексте особенную роль играет институт науки и его представители – главные производители и поставщики теорий в современном мире.

Примечания


[1] См.: Ги Дибор. Общество спектакля. М., 2000; Маклюэн М. Понимание медиа: внешние расширения человека. М.: КАНОН-пресс-Ц; Жуковский: Кучково поле, 2003; Он же. Галактика Гуттенберга. Сотворение человека печатной культуры. Киев, 2003.

[2] Бодрияр Ж. Америка. СПб., 2000. С. 127–128.

[3] Маклюэн М. Понимание медиа… С. 357–358.

[4] Полезную информацию см.: Бородкин Л.И. Информационные технологии для историков: Учеб. пособие к практикуму по курсу «Информатика и математика» / Отв. ред. Л.И. Бородкин. М.: МГУ, 2006; Осин А.В. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации. М.: Издательский сервис, 2004; Кириллова Н.Б. Медиакультура: от модерна к постмодерну. М.: Академический проект, 2006; Хохлов В.А. Электронные ресурсы в историческом образовании высшей школы // Вестник РГГУ, Серия «Исторические науки. Историография, источниковедение, методы исторических исследований». М., РГГУ. 2009. № 4. С. 238-250; и др.

[5] Это характерно для гуманитарного образования в высшей школе, традиционно весьма сдержанно относящегося к электронным образовательным технологиям – Прим. авт.

[6] Уолл А. Как они пишут: о навыках письменной речи у студентов высших учебных заведений // Отечественные записки. 2006. № 30. С. 204.

[7] См.: Талочкин Л.П. «Я знал их всех» [электронный ресурс]. М.: РГГУ, 2005; Иванов Вяч. «Мы были странным исключеньем» [электронный ресурс]. М.: РГГУ, 2006; Кнабе Г.С. «…Слышать шепот времени» [электронный ресурс]. М.: РГГУ, 2007.

[8] См.: Красовицкая Т.Ю., Хохлов В.А. Неофициальное искусство в СССР 1950–80-х гг. М.: РГГУ, 2005; Они же. Культурная элита в советском идеологическом проекте 1920–80-е гг. М.: РГГУ, 2006; Басовская Н.И., Красовицкая Т.Ю., Хохлов В.А. Советская повседневность 1920–1960-х гг.: мифология и социальные практики. М.: РГГУ, 2007 (в печати).

[9] Кнабе Г.С. Указ. соч.

[10] Магидов В.М. Кинофотодокументы в контексте исторического знания. М.: РГГУ, 2005. С. 255.

[11] Под кодированием обычно понимают институциональные практики и организационные условия производства текстов средств массовой информации. Декодирование предполагает потребление слушателем / зрителем / читателем текста и активное конструирование смысла послания. Кодирование / декодирование предполагает постоянный процесс интерпретации субъектов коммуникации, происходящий в социокультурном контексте – Прим. авт.

[12] Luhmann N. The Reality of Mass Media. Polity Press, 2000. Р. 7.

[13] См.: Назаров М.М. Указ. соч.. С. 41.

[14] В данном случае под текстом понимается смонтированный фильм. – Прим. авт.

[15] Если текст мемуариста противоречил истории фактов или содержал радикальную интерпретацию событий, в таком случае авторы включали в приложения тексты источников и литературы, предлагающие иные точки зрения – Прим. авт.

[16] Цит. по: Назаров М.М. Массовая коммуникация и общество. М.: Аванти Плюс, 2004. С. 78.

[17] Лапин Н.И. Социокультурная трансформация // Российская цивилизация: этнокультурные и духовные аспекты: Энциклопедический словарь. М.: Формация, 2001. С. 420.

[18] Цит. по: Колосов А.В. Социологическая реконструкция визуальных образов в средствах массовой коммуникации. М.: Гуманитарий, 2003. С. 349.

[19] Media Edication. P.: UNESKO, 1984. P. 8.

[20] См.: Мастерман Л. Обучение языку средств and Media: UNESCO & NORDICOM // Специалист. 1993. № 4. С. 22–23.

[21] См.: Feilitzen C. Media Education. Children Behavioral Sciences. 2001. Р. 94.

[22] См.: Dunkan В . Media Literacy Resource Ontario, Publications Branch, of Queen's Guide. Toronto: Ministry of Education of Printer, 1989. P. 7.

[23] См.: Luhmann N. Op. cit.

[24] См.: Бодрияр Ж. Реквием по масс-медиа // Поэтика и политика. М., 1999. С. 202.

[25] Выражение «автор документального фильма» имеет смысл в юридическом контексте – Прим. авт.

[26] Williams R. Television. Technology and Cultural Form. L.; N. Y.: Routledge, 2003. P. 85–86.

[27] Русанов А. Трагедия Екатерины Савиновой // http://www.svetovid.org/st/savin.htm

[28] Postman N. Amusing Ourself to Death. Penguin Books. 1985. P. 89.

[29] См.: Талочкин Л.П. Указ. соч.

[30] Иванов Вяч. Указ. соч.

[31] Власть и художественная интеллигенция: Документы ЦК РКП (б) – ВКП (б), ВЧК – ОГПУ – НКВД о культурной политике. 1917–1953 / Под ред. А.Н. Яковлева. М.: МФД, 1999. С. 38.

[32] Суни Р. Социализм, постсоциализм и  нормативная модерность: размышления об истории СССР // Ab imperio. 2002. № 2. С. 19–54; Заочный круглый стол «Политическая история империи – политическая история нации: на пути к синтетическому методу?» // Там же. С. 89–133; Редакционная статья. Парадоксы имперской модерности // Там же. № 4. С. 7–11; Кадио Ж. Как упорядочивали разнообразие: списки и классификации национальностей в Российской империи и в Советском Союзе (1897–1939 гг.) // Там же. С. 177–207; Редакционная статья. Размышления над теоретическими аспектами культурного и лингвистического поворота в изучении советского общества // Там же. № 3. С. 209–213; Байрау Д. Большевистский проект как план и как социальная практика // Там же. С. 353–385; и др.

[33] См.: Проблемы философии истории: традиция и новация в социокультурном процессе. М., 1989. С. 8–9.

[34] См.: Швейцер А. Культура и этика. М., 1973. С. 49, 69.

Список литературы

Примечания

1. Басовская Н.И., Красовицкая Т.Ю., Хохлов В.А. Советская повседневность 1920–1960-х гг.: мифология и социальные практики: Учеб.-метод. материалы. М.: РГГУ, 2007 (в печати).

2. Бодрияр Ж. Америка. СПб.: Владимир Даль, 2000.

3. Бодрияр Ж. Реквием по масс-медиа // Поэтика и политика. М., 1999. Алетейя.

4. Бородкин Л.И. Информационные технологии для историков: Учеб. пособие / Отв. ред. Л.И. Бородкин. М.: МГУ, 2006.

5. Власть и художественная интеллигенция: Документы ЦК РКП (б) – ВКП (б), ВЧК – ОГПУ – НКВД о культурной политике. 1917–1953 / Под ред. А.Н. Яковлева. М.: МФД, 1999.

6 . Ги Дебор. Общество спектакля. М., 2000. Логос.

7. Заочный круглый стол «Политическая история империи – политическая история нации: на пути к синтетическому методу?» // Ab imperio. 2002. № 4. С. 89-133.

8. Кириллова Н.Б. Медиакультура: от модерна к постмодерну. М.: Академический проект, 2006.

9. Колосов А.В. Социологическая реконструкция визуальных образов в средствах массовой коммуникации. М.: Гуманитарий, 2003.

10. Красовицкая  Т.Ю., Хохлов В.А. Неофициальное искусство в СССР 1950–80-х гг.: учебно-методические материалы. М.: РГГУ, 2005.

11. Красовицкая Т.Ю., Хохлов В.А. Культурная элита в советском идеологическом проекте 1920–80-е гг.: Учеб.-метод. материалы. М.: РГГУ, 2006.

12. Магидов В.М. Кинофотодокументы в контексте исторического знания. М.: РГГУ, 2005.

13. Маклюэн М. Галактика Гуттенберга. Сотворение человека печатной культуры. Киев, 2003, Ника-центр. 432 с.

14. Маклюэн М. Понимание медиа: внешние расширения человека. М., 2003. Кучково поле, 464 с.

15. Мастерман Л. Обучение языку средств and Media: UNESCO & NORDICOM // Специалист. 1999. № 4. С. 31-32.

16. Назаров М.М. Массовая коммуникация и общество. М.: Аванти Плюс, 2004.

17. Осин А.В. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации. М.: Издательский сервис, 2004.

18. Суни Р. Социализм, постсоциализм и нормативная модерность: размышления об истории СССР // Ab imperio. 2002. № 2. С. 19–54.

19. Уолл А. Как они пишут: о навыках письменной речи у студентов высших учебных заведений // Отечественные записки. 2006. № 3. С. 60-65.

20. Хохлов В.А. Концептуальные подходы к созданию систем электронных ресурсов в гуманитарных университетах. Взгляд историка // Новый исторический въстникъ (в печати).

21. Швейцер А. Культура и этика. М., 1973. Наука, 343 с.

22. Dunkan В . Media Literacy Recource Ontario, Publications Branch, of Queen's Guide. Toronto: Ministry of Education of Printer, 1989.

23. Feilitzen C. Media Education. Children Behavioral Sciences. 2001.

24. Luhmann N. The Reality of Mass Media. Cambridge: Polity Press, 2000.

25. Media Edication. P.: UNESKO, 1984.

26. Postman N. Amusing Ourself to Death. L.: Penguin Books, 1985.

27. Williams R. Television. Technology and Cultural Form. L.; N. Y.: Routledge, 2003.

Мультимедийные ресурсы

28. Талочкин Л.П. «Я знал их всех» [электронный ресурс] / Н.И. Басовская, В.А. Рошаль, Т.Ю. Красовицкая, В.А. Хохлов. М.: РГГУ, 2005.

29. Иванов Вяч. «Мы были странным исключеньем» [электронный ресурс] / Н.И. Басовская, В.А. Рошаль, Т.Ю. Красовицкая, В.А. Хохлов. М.: РГГУ, 2006.

30. Кнабе Г.С. «…Слышать шепот времени» [электронный ресурс] / Н.И. Басовская, В.А. Рошаль, Т.Ю. Красовицкая, В.А. Хохлов. М.: РГГУ, 2007.
 
 

Конференции.
Круглые столы.
Выставки. Презентации
Международный научный симпозиум «Социально-экономическое развитие бывших регионов Российской империи в ХІХ – начале ХХ в.»

Проведение симпозиума запланировано 3–6 апреля 2014 г. в г. Ялта

 
2-я Всероссийская научно-практическая конференция «Сохранение электронной информации в России»
5 декабря 2013 г. в Москве при поддержке Министерства культуры Российской Федерации состоится
 
Олимпиады по истории

Олимпиада РГГУ для школьников 11-х классов

 



Вестник архивиста

Информационная система <<Архивы Российской академии наук>>

Для размещения материалов на сайте обращайтесь на электронную почту rodnaya.istoriya@gmail.com
© 2017 Родная история. Все права защищены.